提升小學生有效解決數學核心問題策略

孟寅可

摘 要：當前，隨著如何提升學生核心素養問題越來越受到關注，對于基礎教育階段來講，如何有效提升學生核心能力呢？帶著這一想法，筆者通過查閱相關資料，并結合自身從事多年小學數學教學教學實際出發，探索如何提升小學生數學核心能力。

關鍵詞：小學數學;核心問題;數學教學

一、在知識關聯處提煉核心問題

根據教材內容、邏輯結構特點來提煉核心問題，往往可以達到事半功倍的作用———一方面可以統領本節課的關鍵內容和重點內容，另一方面與本節課內容有密切聯系的相關內容之間便于比較，從而激活學生的思維，發展學生的潛能。如教學“除數是小數的除法”一課時，可提煉出三個問題讓學生思考：（1）除數是小數的除法怎樣轉化成除數是整數的除法？（2）小數點該怎樣移動，這樣移動的根據是什么？（3）小數點的移動，以誰為標準？為什么？依據這三個問題，引導學生進行討論交流，提高學生學習能力。

對于每一節課而言，我們所教的內容往往是相對獨立的，但把它放在整個知識體系中看，必然是前后關聯螺旋上升的。如果我們教師能準確把握知識結構和其內部關聯性，并依據這些統領教學，提煉出統領本節課關鍵和重點的核心問題，那么學生就能合理地構建知識結構，牢固地把握知識脈絡，不斷提高運用知識和解決實際問題的能力。

二、在知識遷移處提煉核心問題

現行的人教版實驗教材與原來的教材比較，變化之一就是例題變少了，情境增加了，習題變活了。過去那種小步子教學、遞進式推進、模仿式訓練，變成了現在的自主探究、合作交流、舉一反三。教學時，我們要突出思想方法，以不變的思想方法應對多變的實際情況，這樣有利于形成解決問題的策略，培養創新意識和學習能力。如在教學“圓的面積”時，新課伊始，教師首先讓學生回顧“平行四邊形、三角形、梯形的面積計算公式分別是怎樣推導出來的”，然后教師提出兩個問題：（1）怎樣把圓轉化成一個已經學過的圖形來推導出圓的面積計算公式呢？（2）兩個圖形之間有什么聯系？先讓學生獨立思考，然后拿出學具與附頁上的圓片，讓學生動手操作，并說說自己推導圓面積計算公式的過程。這樣，在遷移處設計核心問題，對我們教師而言，有助于改變習慣了的原有思維方式，形成一種強調方法和活動之間的內在遷移的“類方法”思維方式;就學生而言，能夠給予其思維的挑戰，培養學生類比式遷移的學習能力。

三、在知識難點處提煉核心問題

一節課的知識點往往地位和作用各有不同。教師在了解知識點之后，需要對多個知識點進行分析，特別是從班級學生的學習角度出發，合理地確定教學重點和難點。數學教學的核心問題往往都是圍繞教學重難點生成的。如《異分母分數加減法》一課，其教學重點和難點，是讓學生理解只有統一計數單位才能直接相加減。據此，我們可以提煉出這節課的核心問題為：異分母分數加減法能直接相加減嗎？為什么？應該怎么做？而對于解決問題的教學，教學重點是對策略的感悟和理解，難點是策略的初步應用。教學核心問題往往可確定為：××策略是什么？什么情況下運用這一策略？運用這一策略時需要注意什么？為此，提煉出的教學核心問題才是以準確把握教學重點和難點為前提的，也是基于促進學生的數學思維和數學素養提升的。

四、在認知困惑處提煉核心問題

教學的過程是一個解惑的過程，學生的疑問是教學中最值得探究的地方，教師要引導學生通過獨立思考，積極探究，在探究中追根溯源尋找核心問題。如在教學“怎樣的分數能化成有限小數”一節課時，備課時我的設想是，先讓學生通過計算把分數化成小數（除不盡的保留三位小數），再把這些分數根據是否能化成有限小數分成兩類。然后引導學生觀察比較能夠化成有限小數的分數有什么秘密，要求學生大膽進行猜想，并驗證。這樣，給學生提供了較大的探究空間和充足的探究時間。他們有的通過認真觀察、思考發現秘密可能是在分數的分母;有的把分母擴大一個整數倍后，分母變成了10、100、1000……也就是說這個數是10、100、1000……的約數;也有的可能直接將分母分解質因數，發現了分母分解出來的質因數只含有2與5 ……在整個探究過程，充分發揮學生學習的積極性與主動性，經歷知識探究過程，發現并理解所學知識。最后提煉出這一節課的核心問題是：“為什么分母中只含有質因數2和5的分數才能化成有限小數？ ”

五、在概念的本質處提煉核心問題

核心問題可以是指針對概念的本質內涵所提的問題。對于數學概念教學而言，涉及概念本質的問題一般就是教學的核心問題。如教學“認識分數意義”一課時，其本質就是將單位“1”平均分后用來表示其中一份或幾份的數。因此，結合具體材料，引導學生進行探究，“把什么拿來分，怎么分”的問題就是認識分數意義的核心問題，直指分數的本質，讓學生明確概念的內涵，理解概念的意義，從而掌握所學的知識。

六、在知識整合中提煉核心問題

在數學教學中，每節課教學的內容，都可以提出許多小的問題。為此，備課時我們教師要認真分析教材，依據教材內容，對這些瑣碎的小問題進行高度整合，從而提煉出直指關鍵的核心問題。如教學數學廣角的“烙餅問題”一節課時，往往有以下幾個主要問題：（1）每次只能烙2張餅，兩面都要烙，每面3分鐘。烙1張餅最快要多少時間？（2）烙2張餅最快需要多少時間？（3）烙3張餅最快需要多少時間？（4）烙4張、烙5張餅呢？……（5）你有什么發現呢？

這些問題都是本課需要研究的問題，但如果這樣一個個研究下去，只會增加學生的認知負擔。為此，我們應認真分析并整合這些問題，提煉出一個核心問題：以3張餅為例，想一想采用怎樣的方式烙餅所用的時間最少？讓學生通過獨立思考，互動交流來探究這個問題。反饋時，學生討論的著眼點都集中到對資源的分析上，最終發現只要有資源閑置，就有節省時間的可能性，所以，要想費時最少，就要充分利用資源。這樣，課堂主線變得清晰、簡單明了，也減輕了外在認知負荷，學生就有了足夠的空間去憑借自己的知識經驗，設計出解決問題的路徑，在一個寬松的環境里自主地探究、解決問題。

參考文獻

[1]王玉東，核心問題引領：小學數學對話教學的理性追求[J].現代中小學教育，2018-01-20

[2]彭敏，問題引領，促進備課更深更實——談小學數學教師備課新思路[J].科學大眾（科學教育），2015-11-20