基于行動研究的混合式大學英語聽力教學模式研究

摘 要：混合式教學模式的有效應用，為大學英語聽力課程教學改革提供了新的思路。筆者運用行動研究對大學英語聽力課程學習者在學習時出現的參與度不高、課堂效率低下等問題進行了現實分析，提出了混合學習環境下的大學英語學習優化策略，并從學習資源建設、學習活動設計、學習支持服務與學習評價制定等角度提供思路，以期推廣混合式教學模式在其它英語課程實踐中實施與應用。

關鍵詞：混合式教學模式;行動研究;教學實施;學習評價;教師反思日志

一、行動研究的定義及要素

教育部高教司司長吳巖（2018）認為，課程是人才培養的核心要素1。學生從大學里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程。大學生英語聽力能力的培養是人才培養中不可或缺的一個部分，也是大學英語聽力課程的重要任務，建設混合式大學英語聽力課迫在眉睫。

當下，混合式教學已是當前國際教育技術發展的新動向，即把傳統面對面教學和網絡教學兩者的優勢結合，借助互動性強的網絡學習平臺，構建大量在線學習視頻，供學生自主學習;同時通過面對面的課堂互動討論，為學生答疑解惑，培養學生綜合能力。混合式教學模式讓學生成為學習的主角，變被動學習為主動學習，教師的授課模式也從灌輸式改為探究式和輔助式，提高學習成效。課堂成為師生、生生通過更多互相之間的探討，從而產生新知識的地方。線上教育會集中豐富資源，提高教學效率，降低學習成本，提高學習便捷性;線下教育將會提升人與人之間學習更加深刻的互動性，并且人品人格教育、智慧教育等要靠線下教育。線上教育和線下教育相結合的教學模式，是未來教育發展的趨勢。

行動研究（action research）是近幾十年國外普遍采用的一種重要的研究方法，是教師直接參與，把教學理論和實踐結合起來，改善教學實踐的研究方法。行動研究的概念最早是由美國人 J.Collier創造的，后由社會心理學家 Kurt Lewin 進一步發展，正式提出行動研究的概念。20 世紀 50 年代初期，哥倫比亞大學的 Stephen M Corry 和 H.Taba 首先提倡將行動研究引入教育領域，用行動研究來解決教學中的問題。到了20世紀70年代中期，在Lawrence Stenhouse和John Elliott研究的影響下，行動研究再一次興起。

《國際教育百科全書》把行動研究（action research）定義為：由社會情景的參與者，為提高所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。Kemmis& Mc. Taggart（1988）把行動研究描述為一個螺旋循環的動態互補過程，簡明地總結為以下四個階段：計劃（plan）、實施（act）、觀察（observe）、反思（reflect）。具體到教師的研究而言，McNiff（1988）把行動研究環節描述為四個具體步驟：教師通過對教學實踐中的感受，發現教學中的存在的問題;設想一個有針對性的解決的辦法制定、實施教學方案，以期解決該問題;調查并收集數據對實際效果進行評估;在分析、評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪研究。行動研究有三個特征：為行動而研究（research for action）;在行動中研究（research in action）;由行動者研究（research by actors）（馮宇紅：2005）。H. Altrichter（1997）強調行動研究過程中的“反思理性”（Schon，1983），并提出了行動與反思的循環理論。

二、問題的提出

不少大學，英語聽力課的多數時間是老師播放錄音材料，學生埋頭做題，聽完后老師公布答案，學生自行改錯。因缺乏交流環節，課堂氣氛沉悶，這樣低效率的教學方法使學生逐漸喪失了英語學習的興趣，最終導致缺勤率高、學生聽力水平難以提高等問題的出現。

另一方面，教師面對這種情況也很無奈，不知該如何扭轉這個局面，從而產生了倦怠的情緒，更別提產生科研的興趣了。

三、針對問題的假設

1.學生對聽力學習的重要性認識不夠，學習的積極性不高。

2.學生缺乏必要的口譯技巧。

3.課堂之外聽力實踐練習過少。

4.教師上課過于偏重詞匯句式結構的講解，忽略對學生聽力技能的指導。

5.行動研究促使教師反思，迸發科研激情，進而以科研促教學

為驗證以上的初步假設，找出大學英語聽力課堂效果不盡如人意的原因，此次調查的對象為我校2018級非英語專業的276名本科一年級學生。首先進行問卷調查，收回有效問卷275份。通過數據分析表明，97%的同學認為聽力在英語語言能力培養當中占重要的地位，學生聽力能力之所以存在問題，是因為對其重要性認識不足。除了在課堂上被動地練習外，課外能有意識地進行聽力訓練的同學不足20%。同時，問卷也顯示，在現有的教學模式下，學生聽力的語言能力有一定程度的提高，但比較緩慢，且系統化的理論不多，缺乏實際運用的翻譯技巧和方法。由此可見，聽力技巧缺乏和有效的訓練是大部分學生的困難所在。通過問卷調查我們確定了英語聽力課堂的三個最主要的干擾因素：學生英語聽力能力、老師課前準備和聽力技巧的分析。這為下一步的行動指明了方向。

四、第一輪行動研究

1.計劃

研究團隊選取了四個各方面條件大致相當的班級，分別設為對照班和實驗班，對照班按以往的教學模式進行英語聽力教學;實驗班則運用行動研究教學法實施混合式英語聽力課程教學。遵循實施方法的各個步驟，就行動研究在英語聽力能力培養中的應用進行可探性研究，以達到進一步探討行動研究在全校大學英語聽力教學中應用及推廣的可能性。

具體做法是以翻轉課堂的模式，研究團隊設計出課前學生在網絡平臺自學的內容，課堂上教師以協助者和引導者的身份合理運用各種教學策略，開展以學生為中心的各種形式的活動。課后學生借助平臺以學習共同體的形式共同學習各種學習資源，再利用平臺上智能化的作業系統、學習評價系統、教學評估系統、在線互動系統等，為學習者建構多感官同步交互與意義傳遞的、適用于雙方和多方協作學習的英語聽力學習環境。同時，平臺也為課程團隊提供反饋信息，引導研究團隊據此做出修改，設計出更高質量的學習內容。

2.實施

第一輪實施時間為第一至八周，研究團隊成員在開學第一節課就在實驗班對研究任務和內容做了詳細說明。對照班的學生仍使用原定的紙質教材，實驗班除了教材之外，還增加了網絡上的海量多媒體資源。這就要求學生除了具備閱讀能力之外，還需要有一定的信息素養。實驗班以聽覺模態為主體，其他一切模態的選取均以聽覺模態為中心。包括課前布置的預習自學內容和課堂上選取的教學內容，都使用視聽材料使聲音和圖像相結合，視覺和聽覺相結合，語言和情景相結合，這樣對視覺型、聽覺型、感受型等各類學習風格的學生都是有益的。

教師將學生分成4-6 人的小組，課前上指定網站預習與該單元相關的背景內容，課上提出相關聽力任務。學生聽完材料后先在各組中開展討論，再選派各組代表回答，最后教師加以點評。以聽為基礎進行討論的聽力任務有：聽完后要說、寫、讀其它相關材料，例如解釋、剖析、節選、摘要等任務。具體形式有聽課文內容錄音、聽音完成圖表、聽娛樂英語、電影電視節目欣賞、聽音做動作、圖片聽寫、聽音選錯圖/題、完形填空練習、定義猜測、補全對話、同聲翻譯、歸納大意、判斷對錯、拼圖練習、文章體裁分析等。

3. 觀察與反思

第八周末筆者根據教學大綱和大學英語四級的要求，設計了一份與教材難度相似的測試卷，分別對實驗班和對照班的學生進行了測試。結果表明，實驗班的平均分比對照班高了7分。在訪談中，實驗班62%的學生表示對聽力課的興趣增加了，57%的學生感覺掌握了一些聽力技巧，沒那么慌了，90%以上的學生愿意繼續實驗。

通過對實驗班和對照班的對比分析，可以得出以下結論：

（1）實驗班學生的聽力水平有了相當大的進步。從學生的課堂表現、測試成績等方面來看，研究后大多數學生的表現都比研究前出色。此外，學生的參與感和自信心明顯增強。這說明有效的教學方法產生了積極的結果。

（2）仍有部分學生注意力不太集中，尤其是研究后期，上課走神或做其他事情的學生人數有所增加，說明學生在經歷過新教學方法的新鮮感后又進入了疲憊期，這些學生對聽力能力的重視程度并沒有太多改變。原因跟這些學生英語基礎較薄弱有關，他們聽不懂聽力材料和其他學生的陳述，也無法在小組討論中用英語清楚地表達自己的意見。

五、第二輪行動研究

1.計劃

針對第一輪行動研究后觀察發現的問題，研究團隊計劃用八周的時間進行第二輪行動研究，起始時間為第九至十六周，主要針對如何促進學生在完成任務中找到聽的動力，激發聽的興趣。研究團隊打算就如何全面促進學生的信息輸入能力、英語交際能力及語言輸出能力這一問題展開較復雜的行動研究。

2.行動

為了使聽力課堂成為雙向的語言活動，研究團隊在課堂上引入了對分課堂的理念和同行評議（peer review）制度。全班學生學習了聽力材料后，分組討論并評議，重點是每個成員都被要求在曉黑板APP上錄音發言，且所有人都被規定不得否定別人的答案和言論，只能提出自己的觀點，以顯示絕對的尊重，借此來增強基礎差的學生開口的信心。課后由任課教師上曉黑板APP點擊每位學生的錄音條收聽他們課上的發言，并計分，該分數被計入學生的平時成績。評議打分的目的不是為了評選，而是督促學生認真聆聽聽力材料，大膽開口參與討論。

3.觀察與反思

在第十六周末實驗班和對照班的學生分別做了一套比較性的大學英語四級模擬題隨堂測試，目的是檢驗實施混合式教學法以來的教學效果，成績如表1。

在行動研究過程中，研究團隊運用多種手段跟蹤學生的課外聽力訓練，首先由學生每周自評，進行縱向比較;然后在班中讓學生之間互評，進行橫向比較。這些檢查和監督方式有效地調動了學生聽力訓練的自覺性和積極性，使其逐漸養成每天訓練英語聽力的習慣。據統計，實驗班每周課外訓練超過兩個小時的學生占73%。這說明我們的混合式課堂內外雙向雙效學習訓練取得了成效。

實驗班的聽力教學對學生的自學能力、自我管理能力以及主動探究精神都提出了較高的要求。而研究證明參加行動研究的教師在聽力教學中扮演著越來越多的角色——既是課堂教學的設計者和組織者、學習的促進者、學習環境的創設者，還是一名參與者或旁觀者等;為此，教師需要不斷地學習新知識和新技能，以滿足教學的需要，又成為了一名學習者;通過觀察、反思，整理出可為科研提供素材的教師日志，以科研推進教學，從而成為了一名研究者。這些角色幫助教師快速成長，收獲更豐富的教學經驗。

與此同時，研究團隊也對第二階段行動研究進行了反思，指出如下幾點問題：

（1）混合式教學有效引導學生更容易獲取篇章大意和捕捉主要信息，避免了聽的盲目性。但是針對非英語專業大班聽力教學，學生程度相差較大，應該如何更好地設計適合絕大多數學生的教學內容？

（2）混合式教學實現了聽力活動的師生、生生互動，提供了良好的、循環的學習氛圍，創造了類似于真實交際的語言環境。但是應該如何安排各項教學活動，以避免對教學進度產生影響？

（3）行動研究已經成功燃起了教師的科研熱情，但是由于工作任務繁重，教師日志偏簡短，未能全面展示教師在行動研究中的理念變化和反思過程，應該如何改進？

以上問題有待通過日后進一步研究解決。

結束語

通過實施行動研究的混合式聽力課堂教學改革嘗試，對今后更具有針對性和實效性地開展教學活動提供了極大的啟示。研究團隊發現混合式聽力教學模式解決了原有課程中存在的一些教學問題。針對學生水平差異因材施教，突出了學生在教學活動中的主體地位，提高了學生的參與度，極大地調動了學生學習英語的興趣和積極性，提高了他們綜合運用英語的能力。混合式聽力課程改革行動研究方案實施情況良好，在提高學生英語聽力水平方面頗有成效。

研究也促進了教師自身的發展與完善，有助于增強教師在教學實踐中反思的活力，使教師能夠系統地發現教學中存在的問題，并有針對性地加以解決，從而有效地提高聽力教學效果。教師的專業素質和科研水平亦有長足的進步，共計完成教師日志28篇，教學論文1篇，研究報告1篇。

行動研究是溝通理論與實踐的橋梁，是解決教育領域理論研究與實踐相脫離的有效途徑。在大學英語聽力教學中進行行動研究的嘗試，使研究團隊更加堅信，行動研究能夠幫助教師更好地了解教與學，使教學活動更具有針對性與實效性。

參考文獻：

[1] 李志明、湯杰，基于混合學習環境的在線學習策略優化——以現代教育技術課程為例，科技創新與生產力，2019年第4期

[2] 王薔.英語教師行動研究[ M ].北京：外語教學與研究出版社，2002.

作者簡介：

馮巧麗（1975-），女，廣東湛江，講師，研究方向：英語教學，英語語言學、語音學。