構建學習共同體：小規模學校教師專業發展的應然選擇

王爽

摘要：從長遠角度，小規模學校是未來鄉村學校的一種主要形態，其教師專業發展是鄉村教師隊伍建設的重要環節。從共同體的定義出發，引出學習共同體的概念并闡述了構建教師學習共同體對教師專業發展的必要性。在此基礎上，結合小規模學校教師專業發展營造合作學習氣氛難、獲取合適優質資源難、尋求平等對話交流平臺難等實際調研情況，闡述構建學習共同體的緣由，最后以解決問題為導向，提出通過建立共同體模式、完善共同學習機制、健全保障制度等方面構建小規模教師學習共同體的具體策略。

關鍵詞：學習共同體;小規模學校;教師隊伍建設;專業發展

一、構建教師學習共同體的原因辨析

近年來，隨著城鎮化的快速發展，農村人口逐漸向城鎮遷移，加之人口出生率的急劇下降，鄉村學校學齡兒童人數驟降。人數的減少使鄉村學校因無人就讀而撤并，其中，得以繼續生存的學校大都為小于100人的小學和教學點，這類學校被稱為小規模學校。據教育部統計，截至2017年底，全國共有農村小規模學校10.7萬所，其中，小學2.7萬所，教學點8萬個，占農村小學和教學點總數的44.4%;在校生有384.7萬人，占農村小學生總數的5.8%。從社會公平的教育理念出發，依據義務教育的公共屬性可推斷，農村小規模學校將成為農村地區未來長期存在的一種辦學樣態。2015年，黨中央、國務院出臺《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》，計劃正視當前鄉村教育的問題，針對鄉村教師職業吸引力不強、補充渠道不暢、優質資源配置不足、結構不盡合理、整體素質不高等突出問題，提出八項舉措，這一文件的出臺將鄉村教師隊伍建設提到了日程上，關于鄉村教師的專業發展途徑也成為鄉村教育研究的熱門話題。小規模學校作為鄉村學校中更為特殊的一部分，相較于普通的鄉鎮學校，它的教師人數少，工作任務重，教師隊伍建設更難。2018年，國務院辦公廳發布了《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》等一系列加強鄉村教師隊伍建設的政策，更強調了小規模學校教師隊伍建設的重要性。教師專業發展問題作為小規模學校教師隊伍建設的重要一環，亟待解決。故而，通過對小規模學校教師專業發展的現狀調研，依據當前小規模學校教師專業發展的問題，提出了構建教師學習共同體這一策略。

（一）教師的專業發展急需穩定的合作學習氛圍

小規模學校教師一般都是多學科教學，多崗位工作，通過一系列的教師專業培訓，他們能夠意識到自身的不足，有著較為強烈的專業發展欲望，但其自身自主發展的能力不強，最終也只是低水平的重復和循環。例如，我們訪談的一位小規模學校教師，她的專業是小學語文，在學校擔任六年級語文、校本課程、美術課和綜合實踐課的教學（學校的這些課程正常開設且進行日常的教學活動），且在學校的德育處兼職處理教務工作，同時，還是學校的宿舍管理員。從入職以后，她參加過學校、區教委、市教育局、省級乃至國家級的各種關于教師專業素質提升的培訓，在培訓過程中也知道自己有很多不足，但不知道如何在教學實踐中改正。盡管該教師非常想向同校一名教學經驗豐富的語文老教師請教，但由于教學課時安排是錯開的，她們很少有時間面對面交流。這種情況在許多小規模學校都普遍存在。針對這個問題，構建教師學習共同體可以很好地解決。在共同體內部，不論是校內還是校外的小規模學校教師，大家的共同愿景都是提高自身的專業素質，具有相同或類似的教育實踐問題，選擇共同的空閑時間，通過面對面或網絡平臺進行溝通交流，可以為教師的專業發展提供一個穩定的合作學習氛圍。

（二）教師的專業發展亟需適合的教育教學資源

隨著教育信息化的穩步推進，獲得教育教學資源已經不是難事，但如何獲得適合在小規模學校使用的教育教學資源還是有難度的。這就要求教師要具備加工和整合已有教學資源的能力。但在實際調研中發現，大多數教師尚不具備此能力。通過全國中小學教師信息技術應用能力提升工程，教師們已具備了基本的信息技術知識，但實踐效果還未達到較高水平。因此，可供教師們利用的現成的資源僅限于同校教師之間的分享，這是非常有限的。構建教師共同體后，共同體內成員可通過線上或線下的途徑實現有形資源的互換，也可通過學科之間的交流共同打造適合小規模學校教學的資源。再通過原有知識背景的互動交流，改組和重建認知結構，形成新的知識和理念，最終實現無形資源的持續生成，以拓寬教師們獲得教育教學資源的深度和廣度。

（三）教師的專業發展亟需平等的對話交流平臺

好的交流平臺可以促進平臺內部成員的共同發展，而不合適的交流平臺只會讓教師的專業發展停步不前。由于政策投入的傾斜，鄉村教師參加教育培訓的機會比較多，培訓后會對校內及周邊學校進行二次培訓。教師們通過此途徑也掌握了較多的先進教育理念與教學方法。但在培訓結束后的實際應用上，大多數教師反映，存在培訓內容不適合學校學生情況，因此沒有應用。另一方面，小規模學校班額較小，區別于鄉鎮學校的教學模式及教學方法，更適合進行個性化教學。故小規模學校教師與鄉鎮教師甚至是城市教師交流教學方法時，彼此不理解。例如，筆者走訪的一位具有20年豐富教學經驗的語文教師，她說自己之前在鄉鎮子弟學校當老師，是大班額教學，而7年前來到她目前所在的小規模學校任教，當時，班上只有10名左右的學生。她剛展開教學時非常不適應，經過幾年的不斷改進，才漸漸積累了小班教學的經驗。但當我們問到她是否愿意向其他老師展示她的課并分享教學經驗時，她是不愿意的。原因是在之前開展的和城鎮學校的賽課活動時，她要展示一節常規語文課，該老師按照自己平時上課的方式上了課，得到的卻是其他老師的不認可，被認為是沒有按照課程標準的規定上課。這位老師很無奈，覺得自己的勞動成果沒有被尊重。以后再賽課，她早已沒有了當初渴望互相學習的激情，上的課也是盡量去迎合城鎮老師的“口味”，這樣，通過賽課進行經驗分享的活動也就失去了意義。小規模學校教師大多數都是小班教學，在教學實踐中產生的問題都是相同或相似的，在教師共同體這一平等對話的交流平臺上，大家可以各抒己見，分享教學經驗，改善自身的教學實踐，促進個人實踐知識和教學能力的生成和積累;通過對教師課堂的觀摩，給出合理的建議，推動教師的課后反思。從小規模學校教師教學的實際情況出發，構建教師學習共同體，必定能推動教師的專業發展，最終實現鄉村教師隊伍的優質建設。

二、構建教師學習共同體的策略

（一）建立共同體學習模式，為教師專業發展創設穩定合作學習環境

小規模學校在地理位置上分布分散，交通不便;從教人數少，整體素質參差不齊。因此，建立單個學校的學習共同體效果甚微，建立多個學校完全線下交流的學習共同體也不切實際。因此，在選擇共同體學習模式上，應以建立同類型學校間的教師學習共同體為主，可在學期中或學期末定期開展線下交流活動，學校內部教師也可組建學習共同體，多種形式同步開展，將學習效果最大化。其次，在共同體成員的選擇上應以自愿為主，吸納具有提升自身專業能力愿景的教師作為學習者，邀請具有豐富經驗的鄉村教育理論工作者和實踐者作為助學者，共同構成教師學習共同體的基本成員。最后，明確以完成共同的教研任務為載體、以促進共同體內部教師的專業發展為目的的目標，建立教師學習共同體的雛形。

（二）完善共同學習機制，為教師專業發展提供制度良性約束

教師專業發展的實現需以教師自主學習為前提，但自主學習的自覺不是一開始就有的，需要經過從他律到自律的成長。因此，學習共同體內部完善共同學習的機制，為教師自主學習提供制度的良性約束，對共同體的構建是十分有必要的。首先，共同體內部的學習形式可以是多樣的。例如，按照教學需要分教研組、備課組、聽課評課組，按教學經驗分新手型教師組、能干型教師組等。其次，學校之間聯合共同構建教師共同體，應對共同體成員提出明確的要求。如，通過在共同體內的交流學習，個人的教學實踐有了改善，具體體現在學生上課回答問題的積極性變高了，學習成績有所提高等。最后，應建立合適的考核機制。由各個學校的領導干部作為考核人員組成考評團隊，對教師的專業發展狀況進行考核，給予導向性的意見，并針對教師學習的不同情況制定激勵性的獎懲方案，真正將教師的學習由“要我學”轉向“我要學”，推進教師專業發展的步伐。

（三）健全資源保障制度，為教師專業發展注入持續運轉力量

一個好的計劃需要教育主管部門和學校在教師時間和教學資源供給上予以支持。據調查，當前的教育主管部門對小規模學校教師專業發展問題的研究投入了大量的人力物力，但成效并不顯著。問題在于下屬學校積極學習文件的內容精神，但教學實踐中缺乏行動力。因此，在構建學習共同體的過程中，教育主管部門除了加大投入以外，還應該組建專門的隊伍進行監督和評價，確保行動落實到位。另外，學校在教師參加共同體學習的時間安排和資源共享上具有重要作用。學校之間可通過對教師的教學任務和其他任務的有效調配，安排出共同的空閑時間供教師學習共同體利用，讓教師定期擁有固定的時間學習。在資源共享方面，一個學校的力量總是有限的，但多個學校聯合提供，不論是硬件資料還是軟件資料都能被極大地豐富起來。隨著教育信息化2.0時代的到來，學校內部校園網建設也基本完成，這為教師的線上交流提供了有效的對話交流平臺，通過網絡平臺，教師們可及時傳遞有用的教育信息。