如何防范初中數學過度教學現象

陸肄

[摘? 要] 在初中數學課堂教學中，由于教學現象的過度化，妨礙了三維教學目標的達成，制約了學生思維品質的發展. 文章從過度教學的現象展開分析，并提出針對性的防范策略.

[關鍵詞] 教學情境;合作探究;過度教學

在新教育理念倡導下，教師的教學方式與學生的學習方式都進行了改進，教材也一改往日的“刻板”，與實際生活相聯系，并靈活呈現知識結構. 數學課堂教學也變傳統的“接受式”為“探究式”，側重于學生的自主探究和主動建構. 不過，基于數學的學科特點、目標以及學生的認知規律，教師的“教”與學生的“學”都需把握好適度原則. 不少教師的教學過程中，呈現出以下情況：課堂預設中“過度”的情境，教學環節中“過火”的合作探究，教學內容中“過量”的拓展延伸等等. 而這一系列“過猶不及”的教學現象制約著三維教學目標的形成和學生思維品質的提升. 下面，筆者借助具體的教學實例，談談自己對這種現象的一些思考.

過度教學現象及影響

1. 造成學生注意力分散的“過度”的教學情境

新課標指出：“讓學生在生動現實的情境中體驗和理解數學”，可以更好地激發學生的思維活躍度. 因此，創設了情境這個“亮點”，將學生的思維置于一個寬廣的背景中，順應學生認知規律，將數學與日常生活緊密結合，賦予枯燥、抽象的數學知識更多的活力. 而這樣的要求并不是說教學情境的數量與教學效果成正比，例如，以下的教學片段：

案例1教學“相交線”這一內容.

師：我們不少學生都觀摩過2010年的上海世博會，相信都對里面雄偉的建筑記憶猶新，我們今天一起來回顧一下. （播放視頻）

（視頻大約播放至四分鐘的時候，教師關閉了，學生感覺意猶未盡）

師：你們覺得世博會的展館如何？（教師出示圖片）

生（齊答）：壯觀.

師：我們可以觀察一下，這些圖片的背后都蘊含著簡單的幾何圖形——平行線，這正是我們這節課要學習的內容.

現場教學中呈現出以下問題：教師在板書時，不少學生還沒有從視頻的觀賞中回歸課堂，還有一些學生對場館的布置“評頭論足”，完全沒有意識到教學內容;經過深度思考，世博會與平行線之間又有幾分關聯？由此可以看出，借助這種盛大情境的引入，只能造成學生注意力的分散，并不能創設高效課堂. 因此，這樣“過度”的情境引入，只能博取短暫的熱鬧，有時甚至會導致課堂的失控，對課堂教學毫無益處可言.

2. 造成低效課堂的“過火”的合作探究

新課標要求學生進行自主探究和合作學習，激發學生合作意識的形成，進而“學會學習”. 因此，小組合作學習越發受廣大教師推崇. 不過，據筆者多番觀察，不少教師創設的小組合作學習只是“形似”而非“神似”，不顧及以下這些問題：合作之前學生是否經歷深刻的自主思考;本節課的教學內容是否需要進行合作探究;此問題情境是否需要合作學習. 一些教師千篇一律地進行小組合作學習，仿佛必須經歷合作探究的課堂才是數學課堂[1]. 而這樣浮于表面的熱鬧并非含有真正意義上的思維活動，沒有從根本去啟迪學生的思維. 很顯然，它是“過火”的合作探究現象，在這樣的學習氛圍中，學生無法培養良好的習慣，更不要談教學三維目標的落實了.

案例2教學“用坐標表示平移”這一內容.

師：將平面直角坐標系中的一個點進行平移，相應的它的坐標也會隨之變化，下面請各位同學形成四人小組完成合作探究1：

①將點A（1，2）向左平移2個單位長度，并寫出平移后的坐標;

②將點A（1，2）向右平移3個單位長度，并寫出平移后的坐標;

③將點A（1，2）向上平移2個單位長度，并寫出平移后的坐標;

④將點A（1，2）向下平移3個單位長度，并寫出平移后的坐標.

分析：將點A（a，b）在平面直角坐標系中平移c（c>0）個單位長度，能否寫出平移后的坐標？

師：相反，我們能不能根據點的坐標變化去觀察圖形如何平移？下面請各位同學完成合作探究2：

①先畫圖，后說一說點B（-1，2）是點A（1，2）如何平移所得;

②先畫圖，后說一說點B（4，2）是點A（1，2）如何平移所得;

③先畫圖，后說一說點B（1，4）是點A（1，2）如何平移所得;

④先畫圖，后說一說點B（1，-1）是點A（1，2）如何平移所得.

經過仔細分析，很容易感悟出“探究2”有些多余，原因在于：“探究1”已將平移確定坐標變換的規律問題解決了，而據此導出公式也是同步進行的，換句話說，“探究2”在這次探究活動中屬于“過火”的探究. 很顯然，這個問題并非一定需要借助合作探究來完成，這里的分組合作，很大程度上造成了低效課堂，也忽略了對學生思維獨立性的培養.

3. 造成課堂方向迷失的“過量”拓展

新課標倡導下的數學教學可塑性高，而教材是傳播知識的源頭，并非學生學習知識的唯一資源，教師可以依據學生的認知水平，進行一定程度上的拓展延伸. 不過，拓展也需適度，不僅要考慮學生的理解能力，更要兼顧教學目標，否則就是“過量”的，低效的.

“二次函數”是中學數學中的重要知識之一，而初中學段教材并未做出太高的要求，只是淺顯地進行了關聯，為高中學習埋下伏筆. 不過一些教師在完成教學內容之后，進行了拓展延伸，讓學生感覺束手無策.

案例3教學“用函數的觀點看一元二次方程”這一內容時，安排了如下的拓展內容：

①借助畫函數圖像，找出二次函數y=x2+x-2位于x軸上方和y軸下方時x的取值范圍.

②總結規律，求出一元二次不等式2x2-5x+2>0，x2-5x+6<0的解集，并總結規律.

以上的拓展，已經超越了學生的理解能力范圍，盡管在拓展延伸之后，“二次函數”的知識結構越發完善，不過學生學習時卻完全處于被動接受狀態，來不及思索和探究，無法建構自身的知識體系.

過度教學現象的防范策略

1. 理性預設情境教學，提升其實效性

課堂教學中情境創設的目的在于借助認知和情感體驗的獲取，讓學生的問題意識“落地”. 教師在創設教學情境時需切合教材的思路，貼近學生的認知需要，迎合學生的探究興趣. 筆者認為，創設教學情境需遵循：注重激發學生的問題意識;促進教學目標的有效達成;素材的選擇需具有合理性. 當然，不是所有的數學教學都必須借助情境的引入，如教學概念時，由于其科學性的特征，不需要借助情境的參與，比如整數的定義;學習解題技巧類知識，由于其嚴謹性的特征，不需要情境的介入，比如全等三角形的證明.

2. 合理運用合作探究，提質增效

合作探究的合理運用可以提質增效，不斷提升學生的創新精神和合作意識. 不過，課堂教學是否需要小組合作探究的參與，要根據教學內容的特征而定，如學習概念性知識，只需精到的講解，不需要合作學習的介入[2]. 一般來說，需要合作探究參與的教學內容具有以下特征：重要并難度大的教學內容;具有普遍性的問題;一些需借助合作的問題，比如方案的設計、統計問題等等.

因此，合作學習的模式，該用時則用，不該用時堅決不用. 過度使用不僅淡化了數學的本質，還抑制學生獨立思考能力和自主探究能力的發展.

3. 適度運用知識拓展，培養學生的數學能力

數學知識不是獨立的個體，知識間存在著千絲萬縷的聯系，如可以將三角函數的概念置于平面直角坐標系中的單位圓中“一探究竟”，可以運用方程、函數、不等式等知識來解決應用題中的決策問題等. 由于數學的特定學科特點，知識拓展成為教學中不可或缺的一部分. 當然，學生的知識基礎和學習能力存在著差異性，倘若學有余力，知識拓展就顯得尤為重要了.

不過，拓展延伸的方向和時機需把握好，基于學生的最近發展區，找準時機，做到梯度適當，切不能起點太高而背離教學目標. 拓展延伸的內容也需遵從教材，讓學生鞏固、內化所學知識和方法，如在學習完“一元二次方程的解法”之后，教師可以因勢利導去延展“根與系數的關系”這一知識點.

拓展延伸的目的是為了培養學生的能力，并引導學生自主建構系統、完整的知識體系. 筆者認為，適度的知識延伸對于數學教學是必不可少的，不過知識的延展需建立在學生基礎知識熟練掌握的基礎之上，拓展時切不能貪多、貪難，以至于影響基礎知識的鞏固.

當然，對于提升數學課堂的教學效益而言，教師還有很長的路要走，我們需要認清諸多“過猶不及”的教學現象，并積極采取策略，控制好教學的“度”，在學生的自主、合作、探究式學習過程中，打造高效數學課堂.

參考文獻：

[1]孟祥菊，夏冰.課堂小組討論與教學效果的實證研究[J]. 大學教育科學，2007（6）：42-44.

[2]段曉曉，傅海倫. 數學教學中小組討論的誤區剖析[J]. 中小學教師培訓，2013（1）：53-55.