“以學為中心”：構建區域課堂教學評價新標準

王迪 楊碧君

摘要北京市朝陽區通過構建育人導向的課堂教學評價標準，引導區域課堂教學變革，有效提升了區域育人水平。基于育人導向的課堂教學評價標準更加關注立德樹人以及學科核心素養的培養；同時秉持“為了學習的評價”理念，充分發揮評價的發展性目的和激勵性、反饋性功能，引導教師以發展學生情感態度價值觀、核心素養、學科能力以及高階思維為價值取向，從對分數的關注回歸對人的發展的關注。

關鍵詞課堂教學評價；育人導向；發展性評價；“以學為中心”；核心素養

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）07-0043-03

課堂教學評價是保障教學質量的關鍵環節，是促進教師專業發展、實現教育目標的重要手段。在全面深化課程改革背景下，課堂教學在價值取向上，堅持立德樹人，突出以學生發展為本；在教學過程上，強調讓學生能動、自主地學習；在教學效果上，注重學生情感態度價值觀、核心素養、學科能力以及高階思維的發展，同時也關注教師的成長。如何對課堂教學進行有效評價？北京市朝陽區立足區域教學改革實際，構建和實施了基于育人導向的“六維十八項一整體”的區域性課堂教學評價標準體系，取得了一定實效。

一、基本理念：立足于學生的學習與發展需求

1.“以學為中心”的教育價值取向

評價標準中具體評價指標的設定體現了評價主體的理論立場和價值判斷。教育價值決定評價目的，評價目的決定評價內容。我們認為，教育的價值在于尊重人的主體性和生命性，激發人的創造性，相信并注重開發人的潛力，將學習者作為知識的建構者和生成者，為學生的終身發展打下基礎。基于此，課堂教學評價標準的功能并非是規范統一教師的授課行為，而是引導教師依據此標準進行設計、診斷、反思教學設計和教學過程，幫助教師對學生的學習進行深刻的理解、關注和把握，促進教學研究的重點從“如何教”轉向“如何學”。因此，我們設計的評價體系，特別強調對學生的學習方式、學習態度、學習效益等的評價。

2. 以發展學生核心素養為指導思想

以發展學生核心素養為取向的課堂教學評價指標，從對分數的關注回歸對人的關注。指標的設計不僅關注教師的教學表現，更注重學生的學習存在與需求，對學生的學習狀態進行價值判斷，對學生的核心素養進行關照。為此，我們不僅要關注學生知識掌握的多少，更應該對學生實踐能力、高階思維、情感體驗、態度價值養成等方面給予更多的關照。教師的教學著力點也轉向學習情境的創設、教學資源的提供、教學方式的多元、個性發展的關注等。

3. 著眼于學習效果的評價導向

課堂教學評價標準并不是規范、控制、統一教師的教學行為，而應是給予教師教學更多深度差異化的關注，體現教學的動態性和生成性。另外，課堂教學的本質在于促進學生的全面發展，課堂教學的評價應以學生全面發展作為根本評判標準，以學生的“學”來評價教師“教”，而不是僵硬地控制和規定教師的教學過程。因此，課堂教學評價指標著眼于學生的學習效果，引導教師根據學生特點、學科特點、學習內容、個人教學風格，彈性地設計教學、實施教學和反思教學。[1]

4. 秉持“為了學習的評價”的發展性評價模式

課堂教學的發展性評價模式，以促進學生學科素養提升、教師專業發展、課堂教學效益彰顯、學校育人質量優化為基本目標。在發展性評價模式中，我們秉持“為了學習的評價”（Assessment for Learning）理念，將定性評價與定量評價相結合，充分發揮評價的發展性目的和激勵性、反饋性功能。評價用來引導教師對現實教育教學問題進行重新審視和認知，作為教師自我優化成長的依據，最終實現學生的全面發展。

二、設計原則：注重教學整體效果，關照學生發展與教師成長

1. 使用教師話語體系，便于教師和評價者理解

目前，評價標準的語言概念化和條目式表達使評價標準空泛、不易于理解，脫離中小學課堂教學實際。評價標準在表達上應基于中小學教師的課堂教學話語體系，采用描述性的整體表達方式，從而利于評價者觀察和教師理解，保證評價的準確性和科學性；同時也利于評價者給出教法學法的指導與滲透，關注目標和學情，更好地指向學生的成長與發展。

2. 倡導“使動式”行為描述，深切關注學生發展

課堂教學是否有效成為評價最重要的標準，而評價教學有效性的方式則是觀察教師的教學行為是否幫助了學生學習或者促進學生綜合發展。基于育人導向的課堂教學評價標準在教師的行為描述上使用“使動式”動詞呈現，如“使學生……”“讓學生……”“幫助學生……”等，其內容由學生學習的動作構成。這體現了教學中的學習主體觀，并且不斷提醒教師：自身教學行為的目的在于引發、維持和促進學生的學習行為；教師的作用在于使學生的這些動作得以發生，推動學生的思維“上軌”，并“自動運轉”，實現學生為中心的學習。

3. 關注教師主導性和學生主體性，深刻把握教學本質

評價標準要重視對教與學雙方的評價，不僅有對教師教的活動和學生學的活動的評價，也有對師生、生生互動的評價，但最終指向學生對知識的深度建構與學習。教師教學行為的有效性體現在吸引或支持學生的學習上，其中包含強調學生的主動探究、學生學習資源的給予、讓學生參與問題的解決、批判性思維的展開等，從而促進學生對學科知識的深層理解。

4. 評價方法多元綜合，注重教師教學的整體效果

課堂教學評價標準既強調科學的定量評價，也強調評價者對課堂整體感知的定性評價，在進行等級性的定量評價的同時增加定性評價，將定性與定量評價相融合，體現診斷性、過程性評價特征。這樣就避免了課堂教學評價重技術、輕人文的取向，保證了課堂教學評價的整體性、復雜性、人文性。

三、標準呈現：“六維十八項一整體”

基于上述理念和設計原則，我們在設計課堂評價標準時堅持問題導向，不斷地追問：學生在課堂中學到了什么？學生的主體性地位是否得到尊重？教師為學生的學習創設了什么樣的學習條件？教師如何幫助和鼓勵學生自主建構？教師在把握學生的學習方面做得如何？教師對學生在課堂中獲得深層發展的關注怎樣？在廣泛征求教研員和教師意見的基礎上，我們構建了“六維十八項一整體”的課堂教學評價標準。

1. 學習目標評價

當前我國課堂教學評價中較少強調讓學生知道學習目標，但在強調學生自主學習的教育語境下，只有讓學生知道“我要去哪里”，明確學習目標，才能真正促進學生實現自主學習；才能讓學生主動地參與到課堂中，在學習過程中進行自我監控、自我調整和自我反思。隨著課程改革的深化，關于立德樹人、學科育人以及核心素養和學科素養的探討已經從理論層面進入學校課堂教學實踐，成為日常教學育人目標中的重要內容，因此也成為學習目標評價中的重要內容。

2. 學習條件評價

教師在設計以學生為中心的課堂時，最關鍵的是為學生創設一個學習情境或學習任務，并且這種情境的邏輯正好符合學習內容產生的過程，讓學生經歷“知識創造”的過程。在情境創設維度的評價要素上，我們鼓勵教師創設實踐情境、有效運用多媒體提供多種刺激的外部條件、供給學習資源，創設良好安全的心理環境。大量教研員的觀課經驗發現：生成性資源的利用比預設性資源更能提高學生的學習效果，一節課的精彩往往是教師對意外生成性資源的巧妙運用。

3. 學習指導評價

學習指導主要包括學習方法示范、指導以及給予學生及時恰當的反饋。學習方法指導指的是在課堂中教師能夠根據學科特點、學習內容、學生個性差異，指導學生選擇合適的學習方法。學習方法指導既包括一般的學習方法，如學習時間合理分配的方法、知識學習的一般方法等，還包括學科學習方法指導以及針對學生個人的學法指導。

4. 學生活動評價

不同的課堂互動形式有著不同的價值和功能，影響著學生的參與程度以及學習效果。課堂評價應該關注教師是否能根據具體的學習目標和內容，選擇適合的學習活動方式，并通過學生活動設計把學習條件和學習邏輯具體化，通過操作性任務最大程度地保證學生的參與，培養學生的思維力、探究力、實踐力、創造力等高階能力。

5. 學習效果評價

學生學習效果與學習目標相對應，包括學生情感、態度、價值觀的發展狀況以及學科知識與能力的掌握水平。我們對學生學習能力效果從兩個層次進行評價。第一層次是理解掌握所學的學科內容，其認知反應包括：知道、認識、說出、描述、說明、解釋、分析等；第二層次是能夠利用本學科的知識、方法、思維遷移解決問題，其認知反應包括：證明、闡述、評價、設計、建構、創造。問題情境又進一步分為學科問題情境、熟悉的生活問題情境、需要創造性思維的陌生問題情境。評價者應依據學生的學習效果分析教師的教學有效性。

6. 創新特色及整體性評價

教師的勞動在本質上是一種創造性活動，教育過程要求教師具有高度的創造性；同時，新課程改革也賦予了教師更多的自主權。這都意味著教師必須形成不斷探索和學習的技能，要經常去尋找新的教學思想和方法，才能應對逐步深入的課改要求。同時，教師要做學生創新思維的“引路人”，首先自己要具有創新精神和創新能力。[2]因此，我們將創新特色作為獨立指標來評價教師。

另外，我們也關照了教學的整體性和定性的評價方法。課堂教學的整體效果評價并不是各個教學要素評價結果的簡單相加，而是將課堂教學看作是一個有機整體、平衡的生態結構，是在整合學習目標、學習條件、學習活動等諸多效益方面進行整體感知進而進行評價。因此，我們在對教學各個要素進行單一評價的同時，應形成對課堂的整體性評價，對教學活動達成目標及其整體效果進行描述性表達，在定量評價的基礎上，運用定性評價從優點和不足兩個方面完成對課堂教學質態的系統化評價，發揮課堂教學評價的激勵性和診斷性功能。

參考文獻：

[1] 李如密.深度差異化：課堂教學評價的新趨勢[J].教育測量與評價，2018，（9）.

[2]王迪.如何做好學生的引路人—課堂教學創新能力的深化研究[M].長春：東北師范大學出版社，2017.