“少教多學”理念走進初中數學課堂的實踐嘗試

錢慧麗

[摘? 要] “少教多學”是數學教學的重要理念. 在初中數學教學中，讓“少教多學”的理念變成實踐，需要教師對該理念做出正確的理解，需要具體的教學策略作為支撐，還需要學生在學習的過程當中有正確的做法.

[關鍵詞] 初中數學;少教多學;教學實踐

“少教多學”是初中數學教學改革中的重要理念與嘗試，在這一理念作用下，教師教的時間與學生學的時間，教師的教學內容與學生的學習內容，教師的教學過程與學生的學習過程，等等，都會發生重要改變，而且是積極的改變. 筆者基于“少教多學”的理念，并使其走入初中數學教學的課堂，通過多次的實踐與嘗試，積累了些許認識，在此總結成文，以期與專家同行切磋交流.

“少教多學”原本是新加坡整體教育改革的重要理念，其強調從教學內容的數量轉向教學質量的提高，專家認為，這一理念對于我國基礎教育課程改革的深入實施具有積極的啟示意義[1]. 我國的初中數學課程改革已經走過了近20年，近兩年來核心素養已經成為引導數學教學的一面重要旗幟，核心素養是指向學生的必備品格與關鍵能力的，這種品格與能力的形成主要在于課堂，更主要的在于學生在課堂上的學習過程，如果學生在“少教”的情形下能夠完成“多學”，那品格形成與能力培養是有保障的. 那么在初中數學教學的具體實踐中，“少教多學”的理念如何轉化為課堂教學的實踐呢？下面分三點來討論.

“少教多學”對數學教師意味著什么？

有專家專門論證過“少教多學”理念中“少教”的必要性與“多學”的可能性，得出的結論是：成功的教學既不是事事包辦的“多教”，也不是引導無力的“不教”，而應當是基于準確的著力點的“少教”;只有“少教”才能促進學生的“多學”[2]. 這實際上就提出了一個非常重要的命題：那就是“少教多學”的理念，對于初中數學教師而言，意味著什么樣的轉變？

首先，“少教”之“少”是什么意思？很顯然，這個“少”不是教學內容變少，更為直接的理解應該是教的時間變少了. 而教的內容不變、教的時間變少，就意味著教師要對原有的教學進行重新設計. 而重新設計的依據又是什么呢？顯然是學生的學情，也就是說，教師要根據學情去判斷哪些原本是教師要教的內容是可以壓縮的、刪減的.

其次，“少教”之“少”應當怎么做？秉承上面的分析，應當可以發現，在“少教多學”的理念下，教師要預設學生的學情. 而預設的依據就是看學生的認知基礎，以及教師的教學經驗.

例如，在“因式分解”的教學中，為了讓學生掌握“提取公因式法”，教師通常是要創設教學情境的，有教師創設出了這樣的情境：在一個長為m，寬為b的操場兩側，想分別擴建一個網球場和一個籃球場，擴建的長度分別是b和c. 問：你有幾種方法求出擴大以后的操場的面積？

通常情況下，教師對這一教學情境的處理，是引導學生用兩種方法去求面積，然后將兩種方法用等號連接起來——因為求的是同一個圖形的面積. 這樣教學的好處是不容易讓學生的思維發生“分岔”，因而可以“提高教學效率”. 但是這樣的引導過程，實際上是一個教師“教”的過程. 這個“教”的過程能否轉換為“學”的過程呢？也就是說，在這個環節能否實現由“多教”轉向為“少教”、由“少學”轉向為“多學”呢？答案是可能的，而其關鍵就是要對學生的認知基礎做一個準確的了解.

經驗表明，其實教師可以在這個環節進行預設，預設學生解決這個問題的時候，可能會做出兩種結果：一是學生將三個長方形分別求面積，然后相加，那樣就得到ma+mb+mc;二是學生先求出擴建以后操場總的長度，也就是a+b+c，然后再乘以操場的寬度m，這樣就得到m（a+b+c）. 事實也證明，學生其實是可以自主尋找到兩種計算方法的，他們也是能夠建立等量關系的，因此學生容易發現ma+mb+mc=m（a+b+c）這么一個關系. 真正在學生發現這個關系以后，教師再實施教學，就既符合“少教多學”的理念，同時也凸顯了本課教學的重心.

“少教多學”的理念如何轉化為實踐？

在上面的分析中，其實我們已經開始觸摸“如何將‘少教多學的理念轉化為具體的教學策略”的問題. 有研究者指出，初中數學教學中要做到“少教多學，自主高效”，必須充分利用課堂45分鐘，以有效的問題串組織整堂課的教學，以學生熟悉的生活問題入手設計導入問題，以生活性、層次性為原則設計認識新知問題，以針對性、啟發性、思維性為目的設計探究問題，從而激發學生的學習興趣、引發學生積極思考[3].

對于這樣的認識，筆者是認可的，因為對于初中生的數學學習而言，很多時候他們是難以自主做到“多學”的，要讓他們真正地“多學”，就離不開教師用問題去撬動學生的思維. 在這個環節中，問題的設計成為教師“少教”的關鍵，某種程度上講，只有教師在教學設計上多花時間，才能在課堂上減少時間“少教”而讓學生“多學”.

例如，在上面的因式分解教學例子中，在學生發現了ma+mb+mc=m（a+b+c）這個關系式之后，教師可以提出問題：基于面積相等而建立了這個等式，我們能否從數學的角度來認識這兩種不同的表示方法？而兩種不同的表示方法建立了等量關系又意味著什么？

這兩個問題是直接指向數學認識的. 這個等式從左向右看，是一個多項式化成了兩個整式的積;而從右向左看，則是兩個整式的積化成了一個多項式. 對于后者，我們知道這與整式的乘法相關，那對于前者我們是否可以進行命名呢？這個問題同樣是指向數學認識的，與前面兩個問題不同的是，由于進行了一番推理，學生已經可以基于整式的乘法，去生成新的認識，盡管這個時候的認識是模糊的，但這個模糊的認識，已經能夠為因式分解這個概念的提出奠定堅實的基礎. 教學實踐也表明，當教師定義“把一個多項式化成幾個整式的積的過程叫作因式分解”時，學生是很容易建立理解的.

實際的教學過程中，教師最多只要對整式的乘法進行一個簡單的回顧，學生就能基于整式的乘法去構建出一個邏輯相反的過程. 在教室的“多教”情境里，這個思考的過程有可能被扼殺，因而學生也就沒有真正的“多學”的機會;而在“少教”的情境里，由于問題的驅動，學生有了這么一個思考的過程，他們能夠在因式分解概念提出之前，建構屬于自己的理解，這是真正的學習. 這個學習因為教師的“少教”而實現，因而可以認為是“少教多學”的有效注腳.

總結類似于此的多個教學實例，筆者認為“少教多學”理念轉化為實踐，關鍵是教師要用問題去推動學生思考，打開學生的思維空間，只要學生開始思考了，“多學”就是可以得到保證的. 而在實際教學中，由于教師的主要任務是提出問題，因而從時間上已經保證了“少教”，在學生“多學”的時候，教師的主要任務是觀察學生的學習情況，根據他們的“多學”反應，判斷他們可能取得了哪些成功，遇到了哪些問題，然后對教學過程做出及時的調整. 這樣的努力其實還是為了促進學生的“多學”，也就是說不僅從時間上保證學生是“多學”的，而且還從學生的學習過程上去保證學生的“多學”是有效的.

“少教多學”理念下學生如何有作為？

“少教多學”有一個重要的挑戰，那就是賦予了學生充足的學習時間之后，他們應當如何有所作為？結合同行的思考，有人指出注重課前預習，凸顯課前“多學”;有效導入，促使學生自主交流;解題思路上“少講”，鞏固練習上“多學”;巧妙設疑，逐步引導學生“多學”[4]. 這些策略是有效的，同時筆者基于自身的實踐，感覺還有如下幾點需要注意：

其一，要能夠迅速進入學習的狀態. 迅速進入學習狀態是提高教學效率的保證，也是彰顯“少教多學”理念價值的前提. 實踐表明，在學生初步體驗“少教多學”的時候，他們常常會因為學習的不習慣，又或者說由于在傳統教學中已經形成了一定的依賴性，他們常常難以迅速進入學習狀態，這個時候就需要教師予以提醒. 比如說在上面的例子中，筆者在創設情境的時候沒有給學生提供作圖，而好多學生嘗試利用作圖的方法來讓自己更好地理解題目，作圖本身是對的，但是不少學生在作圖的時候忘記了作圖的目的是什么，只顧作圖好玩兒，從而浪費了學習時間. 這個時候教師就需要調控，以保證學生能夠將教師讓出來的教的時間，有效地變成學生學的時間.

其二，要能夠調控自身的學習過程. 相對于教師的調控而言，學生最好要能夠通過自身的學習動力去調控自身的學習過程. 這里教師可以做一些明確的要求，比如說在接收到教師的問題以后，就立刻進入自主思考的狀態，尤其是在“少教多學”之初，需要養成這個習慣. 比如說“從數學的角度認識不同的表示方法之間的關系”這個問題，學生在接收到這個問題之后，就要立刻提醒學生，可以將該等式分別從左向右看，或者從右向左看，從而讓學生立刻開始思考. 這就是一個很好的教育學生實現自我調控的過程.

此外，在珍惜學習時間等方面，教師也需要做好指導. 總體而言，“少教多學”是適合初中數學教學的，對于學生的能力培養而言也是非常有價值的，教師應當積極嘗試.

參考文獻：

[1]劉冬巖， 魏為燚. 新加坡“少教多學”教育改革及其啟示[J]. 全球教育展望， 2010， 39（5）：63-64.

[2]何傳杰，劉棟梁. 少教多學：理念與策略[J]. 基礎教育論壇，2013（11）：6-8.

[3]鄭偉強. 例談少教多學、自主高效的數學問題設計[J]. 數學教學通訊， 2017（8）：9-10.

[4]李連明. 數學課堂有效踐行“少教多學”的幾點嘗試[J]. 數學教學通訊， 2016（27）：25-26.