工具理性與價值理性的統一：職業教育二元困境分析及破解

[摘要]工具理性和價值理性的二元范疇在職業教育場域中具有豐富的表征形式，并且形成了職業教育在功能屬性、課程屬性和人才屬性方面的二元困境，主要表現為兩者非此即彼的對立關系。隨著新技術時代的到來，未來職業教育的發展應當通過加強溝通理性以實現兩者的統一，具體策略即為學生的生涯發展提供更多的選擇與指導，將實踐性知識融入課程內容開發中，以深化合作的現代學徒制為培養模式。

[關鍵詞]職業教育 工具理性 價值理性? 二元困境 溝通理性

[作者簡介]李偉（1992- ），男，江蘇揚州人，天津大學教育學院在讀博士。（天津? 300072）

[課題項目]本文系2015年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“畢業生就業率、就業質量、職業發展與高等教育事業發展研究”的階段性成果。（項目編號：15JZD043）

[中圖分類號]G710[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）18-0005-06

2019年1月24日，國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》。該方案開宗明義地指出：“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。”之所以不同于普通教育，是因為職業教育既要發揮職業屬性，又不能忽視其育人的教育基因。雙重屬性的矛盾給職業教育發展帶來了二元困境，主要體現在工具理性與價值理性的對立。因此，重新審視職業教育工具理性與價值理性的關系，有益于分析和破解我國職業教育發展的二元困境。

一、職業教育工具理性與價值理性的表征形式

馬克斯·韋伯（Max Weber）通過對人的行為的分析，提出了工具理性和價值理性的二元范疇。其中，工具理性（Instrumental Rationality）是“目的合乎理性的，即通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件或者作為‘手段，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”①;而價值理性（Value Rationality）是“價值合乎理性的，即通過有意識地對一個特定的舉止的——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固定有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”②。

簡而言之，工具理性強調使用手段而達到成果，而價值理性注重純粹信仰且不計功利。將其運用到職業教育場域并從不同方面進行分析可知，在職業教育功能屬性、課程屬性和人才屬性三個方面，工具理性和價值理性的表征如下頁表1所示。

1.職業教育功能屬性：職業性與教育性。教育必須遵循外部關系規律和內部關系規律，其中，外部關系規律是關于教育與社會之間的關系的規律，即教育必須與社會發展相適應，受社會發展規律的制約并為之服務;內部關系規律是教育自身的規律，即教育必須通過德育、智育、體育、美育，培養全面發展的人。職業教育遵循外部關系規律即“以就業為導向”，為區域經濟發展培養合格的技術技能人才，反映了職業教育的職業性功能，進而體現出工具理性;職業教育遵循內部關系規律即實現職校學生德智體美勞的協調發展，反映了職業教育的教育性功能，進而體現出價值理性。

然而，在實際的職業教育活動中，職業教育承擔的主要職責是為社會提供技術技能人才，即讓每一位職校學生獲得特定的職業技能并能夠勝任工作崗位。因為職業性功能是職業教育區別于普通教育的根本屬性，如果忽視了這層屬性，那么職業教育就無異于普通教育，進而失去其存在的價值。但它作為教育的一種類型，同樣需要培養和塑造學生的精神和靈魂，為學生個人的可持續發展提供可能。特別是在后工業社會，工作主要是“人與人之間的競爭”，這種競爭要求職業教育不可忽視其教育性功能。因此，我們需要重新理解職業教育的功能屬性，消弭職業性和教育性存在的鴻溝。

2.職業教育課程屬性：實用性與基礎性。工具理性和價值理性被分別稱為形式理性和實質理性，類似的，在教育界的發展史上也曾出現過關于“形式教育”與“實質教育”的爭論。形式教育認為“在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要”“學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產生的結果”③;實質教育則認為“教育的本質就是獲取內容，教育過程就是把文化財富（即科學知識、道德價值和美學內容等），客觀地灌輸到學生心靈中的過程”④。

從形式教育和實質教育的觀點可以導出職業教育課程屬性的不同取向。在主張以能力訓練為主的形式教育論者看來，職業教育課程應當凸顯其實用性，即降低課程內容的理論難度，輕視系統化的理論知識，為學生提供對就業有價值的工作知識和職業技能;而以知識獲取為主的實質教育論者則認為，職業教育課程的基礎性不容忽視，即課程內容不能僅僅功利地以實用為取向，而應當通過傳授一定的系統知識為學生的后續發展奠定基礎。職業教育課程的實用性帶有工具理性色彩，而基礎性則更偏向于價值理性，我們應當深刻理解實用性和基礎性的內涵，并在職業教育課程內容的開發上加以關注。

3.職業教育人才屬性：適崗性與遷移性。勞動分工可以極大地提高勞動生產率，如“福特制”成就的流水線生產，就可以被稱為勞動分工的縮影。由于流水生產線上的每位工人在整個勞動過程中只承擔某個環節，所以他們只需掌握特定的崗位技能、重復進行簡單的操作就可以長期勝任一項工作崗位。因此，當時的職業教育只針對性地培養學生掌握一定的適崗能力，以便于其終身從事固定的職業。然而，卡爾·馬克思（Karl Marx）基于勞動分工理論和片面發展學說，提出了“勞動異化”的概念，揭示出職業教育若純粹地以就業為導向、以具體的職業能力訓練為目標，培養出來的學生最終只會拘囿于某一崗位中，并在勞動過程中發生異化，淪為“單向度的人”。

“勞動異化”的弊端隨著生產技術水平的提升愈發明顯，因為“單向度的人”無法很好地適應新技術崗位。為了增強職業教育人才的遷移性，馬克思提出了綜合技術教育的思想，讓兒童和少年了解生產過程中的基本原理，從而使他們具備更強的崗位遷移能力，其職業發展也會擁有更大的空間。然而，培養學生適崗能力的可行性較強，形成遷移能力卻不太容易。傳授生產過程中的基本原理從遷移理論的視角來看似乎正確，但在實際過程中，如果只是機械地把它疊加到培養內容中，使學生所獲得的理論知識與職業實踐相脫節，則不能有助于職業人才遷移能力的形成。因此，一味追求遷移性而放棄適崗性并非明智之舉，我們需要系統思考在崗位快速變遷的新技術時代如何協調兩者的關系。

二、職業教育工具理性與價值理性的演變關系

在我國職業教育的發展過程中，工具理性和價值理性長期處于對立狀況，并造成了職業教育發展的二元困境，因此，通過分析兩種理性的演變關系有助于進一步審視我國職業教育的現實發展情況。

1.工具理性越位與價值理性式微。職業教育工具理性的越位是伴隨其“職業”二字與生俱來的，這種越位體現在職業教育的各個方面。在培養目標上，職業教育更加注重訓練一雙手而非培育一個人，并且立足于區域經濟的發展狀況，通過市場調研調整自身的人才培養目標，為社會提供適切的技術人員。在培養內容上，主要體現在職業教育課程理論的發展：無論是俄羅斯制，還是MES課程、CBE課程和學習領域課程，都是基于能力對課程內容進行開發，從而構建起嚴密的課程體系，帶有強烈的工具理性色彩。在培養方式上，工學結合、校企合作、產教融合等都是職業教育領域屢見不鮮的主要育人模式，這些模式均強調讓企業介入人才培養過程中，使學生有機會進入到工作場所學習具體的崗位技能。

職業教育工具理性的體現是其重要特色，然而當它不斷越位而擠壓價值理性的成長空間時，職業教育的教育基因勢必受到影響。特別是隨著知識經濟時代的到來，僅僅培養具體的崗位經驗已經不能滿足智能化時代發展的需求，因為以知識為中軸的后工業社會確立了理論知識的中心地位，并且這種知識的性質發生了變化，理論與經驗相比占據著首要位置。因此，在制造業水平高度發達的時代，職業教育價值理性衰落的弊端主要體現在兩個方面。一方面，現代職業對于個體的能力要求不斷加強，工作過程出現去分工化的趨勢，技術技能人才需要承擔整條生產線甚至一個車間的生產監控，工作范圍不斷擴大，簡單的操作能力已經不能滿足工作要求，面對復雜工作情境及時提出解決方案等更高階的職業能力以及創造創新、終身學習等職業素養越來越重要;另一方面，這些綜合化的職業能力與職業素養需要系統化的實踐知識作為支撐，職業教育價值理性的式微使得職校學生無法形成自身的知識體系，學生難以養成現代職業所要求的各種能力素養。

2.價值理性回歸與工具理性錯位。職業教育的主要職責是為社會提供適切的技術技能人才，然而其培養出來的學生越來越難以匹配現實的工作崗位。因為在新技術時代背景下，新型崗位與傳統崗位相比，工作難度大幅增強，傳統的人才培養理念與方式不合時宜，培養質量無法達標。進一步分析職業教育在制度設計和體系構建層面的深層原因，是由于中職學生進入高職階段、高職學生進入本科階段的機會少、通道窄，職業教育成了“斷頭教育”，從而導致學生的職業生涯發展受阻。因此，人們意識到職業教育不能只注重功利主義，而應當呼喚價值理性的回歸。

然而，正如社會變遷理論所述：“世界文化發展的歷史總是像鐘擺一樣，從一個極端走向另一個極端。”《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》（簡稱《規劃》）提出“到2020年，形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現”⑤。《規劃》的初衷在于促進學生多元化的職業生涯發展，但隨著現代職業教育體系相關支持政策的不斷出臺，職業院校開始從“就業導向”的極端走向“升學導向”的另一個極端，“在這種新的‘升學導向熱潮之下，職業學校也更加熱衷于升格。結果導致辦得好的中職學校熱衷于升格為高職院校，而辦得好的高職院校又熱衷于升格為本科院校”⑥。這樣帶來的后果就是職業教育的工具理性發生錯位。由于工具理性突出，職業院校培養的學生雖然擁有一定的適崗能力，但轉崗能力薄弱，這就導致他們在勞動力市場的發展后勁不足。然而，當促進學生職業生涯多元化發展的思想異化為“升學導向”的辦學理念時，職業院校開始脫離市場和學生的實際需求，一味地為學生的轉學、升學提供條件，普通文化課程成為職業教育教學的重要部分。職業院校不僅沒有培養出智能化時代所需要的高素質技術技能人才，還喪失了原有的職業性特色，學生也沒有獲得更好的職業生涯發展。

3.工具理性與價值理性的關系審視。從以上分析可以看出，職業教育工具理性和價值理性的關系演變存在著一種“此起彼伏”“此消彼長”的態勢。職業院校要么重視單一崗位技能的傳授，使學生出現片面發展的局限性;要么過分強調升學，忽視了區域經濟發展對于技術技能人才的需求狀況。如何理解兩種理性的關系？是以工具理性為主、價值理性為輔，亦或反之？其實，職業教育的兩種理性可以協調發展。首先，職業教育的功能屬性可以兼顧職業性和教育性。無可厚非，職業性功能的體現在于通過“以就業為導向”讓學生能夠匹配勞動力市場的某個崗位，而教育性功能在職業教育場域中的體現不能狹隘地理解成學習更多的文化知識，而應當定位于讓學生在職業生涯方面擁有持續發展的可能。也就是說，前者的目的是實現學生短期的職業目標，后者的目的是促進學生長期的職業發展，兩者均服務于學生的職業追求，并且職業教育的“職業性”是實現其“教育性”的前提。首先，我們要明確職業教育是一種就業教育，并進一步將職業教育提升到生涯教育的高度，即以幫助學生獲得就業機會、實現就業目標為前提，促進其職業生涯的可持續全面發展。

其次，職業教育課程內容的實用性和基礎性可以共建。所謂實用性，即以實用主義為理念，有針對性地培養學生的崗位知識和技能;所謂基礎性，即重視系統知識的傳授，發展學生的綜合職業能力，兩者的目的均指向學生在工作過程中所需的就業能力。但是，實用性的問題在于對知識的關注不夠而導致能力的發展受限，基礎性的問題則在于一般知識或者基礎知識與職業能力不一定具有演繹的關系，或者說要進行職業活動，最為重要的知識是關于方法和手段的實踐知識。因此，職業教育課程應當基于“實用性”來構建“基礎性”，即以實踐知識作為核心的課程內容，加強學生綜合職業能力的培養。

最后，適崗性和遷移性的人才屬性能夠共存。一個人如果沒有掌握某一具體的崗位能力，如何去獲取崗位的遷移能力？從某種程度上來看，遷移性是需要以適崗性為條件的，即要讓學生學會幾項他們力所能及的崗位技能，并在此基礎上延伸出相關工作原理及鄰近崗位的工作技能，也就是說，培養職業教育人才應當以“適崗性”為附著點發展“遷移性”。總的來看，職業教育的工具理性和價值理性可以調和，工具理性是實現價值理性的目的和手段，而價值理性也可以進一步推進工具理性的發展。

三、職業教育工具理性與價值理性的統一策略

工具理性和價值理性的統一有助于職業教育的良性發展，而兩者無法實現統一的根本原因在于職業教育工具理性的必要性。基于對工具理性的制約與調節，尤爾根·哈貝馬斯 （Jürgen Habermas） 曾提出溝通理性（Communicative Rationality），指出社會實踐之所以成為可能，是因為參與各方不是傳統意義上的主客體關系，而是交互性主體之間的關系;社會群體只有通過理性溝通，批判和反省被社會系統所扭曲的現實，在相互尊重、彼此了解的基礎上追求真理共識，形成共同意志，才能很好地駕馭行政設計與技術設計的發展。因此，加強溝通理性、發揮職業教育系統內外部各方的交互性主體關系，應當成為破解職業教育二元困境的重要策略。

1.促進教師與學生的溝通理性，為學生的生涯發展提供更多選擇與指導。明確職業性是堅持以就業為導向，但并不意味著將職業院校學生培養成機械的勞動工具。同樣，增強教育性也絕不是簡單地強化普通文化課程設置，讓學生一味地追求升學、轉學，將職業教育辦成學歷教育。所以說，堅持職業性的目的是警惕唯學歷職業教育的出現，而增加教育性則是要讓職業教育從“以就業為向導”向“以生涯為導向”轉變。在這個過程中，應當加強職業院校教師和學生的溝通理性，教師要幫助學生積極探索適合自身的生涯發展路徑，從而讓學生實現高質量地就業。

“生涯”（Career）一詞可以理解為個人職業發展空間的提升，主要包含三層含義。首先，具有終身化的特征。學生要想獲得持續的生涯發展，必須具備終身學習的能力。尤其在快速發展的知識經濟社會，教師更要激發學生的學習興趣，幫助學生樹立終身學習的觀念，進而培養其持續思考、不斷創新、獨立解決問題的能力。其次，具有多元化的特征。職校學生的生涯選擇應當是多樣化的，包括就業、創業、升學、轉學、留學等。要想實現生涯導向的職業教育，必然要為學生選擇多元化的生涯發展提供可能。教師要保證學生充分掌握就業創業、升學留學的信息，不可豎起就業導向或升學導向的鮮明旗幟，而擠壓掉其他生涯選擇的可能性。最后，具有個性化的特征。職業院校僅僅提供給學生更多的選擇機會是不夠的，教師應當以學生為本位，對學生的職業生涯規劃提供有針對性的指導，因為學生完全憑借自身的經驗和興趣做出的選擇往往比較盲目，而教師可以通過對學生的成長環境、個人興趣等內外部因素進行合理的考察與分析，引導他們做出真正適合自己的職業生涯選擇。

2.實現課程與崗位的溝通理性，將實踐性知識融入課程內容開發中。對于基礎性，通常的理解是知識演繹能力，具體而言就是理論知識可以促進職業能力的提升。然而，如果獲取的理論知識脫離了職業活動和工作情境，那么這樣的知識并不能促進職業能力的發展。因此，構建基礎性的前提是重視實用性，即將實踐性知識作為課程內容的核心。那么什么是實踐性知識？首先，實踐性知識不同于理論知識，它既是邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出的“通過實踐獲得但不能明確表達”的默會知識，也是與具體工作情境和工作任務相關聯的工作知識，因此具有默會性、情境性等特征。從這個層面來看，實踐性知識的開發一方面可以對技術專家的成長歷程進行分析，因為從新手到專家的過程中，他們積累了大量的經驗知識，并且這些經驗知識經過了反復檢驗。同時，技術專家對于這類知識的把握非常嫻熟，更容易凝練和傳遞所掌握的知識特征。另一方面，可以對在職優秀技術工人的實踐性知識進行挖掘，因為在職技工仍然身處一線，其掌握的實踐性知識更加貼近現代崗位的要求，并且印象深刻，有利于表述和分享。

其次，實踐性知識還包含實踐化的理論知識，因為在新技術時代，只有掌握相關的理論知識，才能深刻理解職業活動的內涵。實踐化的理論知識與一般的理論知識不同，因為后者無法與實踐直接發生關聯，也就是說，實踐性知識具有經驗性和理論性雙重特征。然而，當前學校職業教育在課程開發的過程中沒有很好地實現課程與崗位的關聯，普遍忽視實踐性知識，尤其是其理論特性一般被普通文化知識所替代，這顯然存在諸多弊端。我們應當通過職業教育課程提供給學生更多的“汽車零件”而非“鋼材”，從而為職校學生職業能力的提升提供堅實的知識基礎。

3.加強學校與企業的溝通理性，以深化合作的現代學徒制為培養模式。智能制造時代需要大量技藝精湛的專深型人才，因此培養職業人才的適崗性要以“專深”為原則，而發展遷移性則更多地以“復合”為條件。但是，如果不顧及“專深”而片面追求“復合”，比如傳統學徒制的人才培養模式就要求學徒掌握全面的行業技能，代表的是一種高“復合”、低“專深”的人才類型，那么這種人才同樣無法匹配時代需求。因此，無論如何強調遷移性，職業教育培養的人才都必須具備“專深”的適崗性特征。

基于以上分析，職業教育應當培養一專多能的高素質人才，以滿足現代社會對于技術技能人才的需求。要實現這一培養目標，僅僅憑借學校職業教育難以做到，必須讓企業深度參與職業教育人才培養過程，形成與傳統校企合作不同的現代學徒制人才培養模式。這種培養模式應當具備以下基本特征：第一，突出學生的主體地位。學生在進入企業頂崗實習、雙向選擇后，應當簽訂就業協議，在企業擁有學徒和員工的身份，為“畢業即就業”做好準備。第二，課程師資校企互通。在課程方面，校企雙方應當共建“學校課程+企業課程、理實并行、校企互通”的專業課程體系，在三年的專業基礎課程、專業方向課程、崗位核心課程和企業定崗課程的培養過程中，全程實施職業素養、職業安全、團隊合作等綜合能力養成教育;在師資方面，學校應當提供文化基礎類課程教師、機械大類課程負責人、專業帶頭人及專業實訓教師，企業則提供工程師、技術專家、專職師傅及技術能手，形成“學校教師+企業專家”的師資隊伍。第三，考核機制多方多元。在對學生學業進行評價時，應綜合學生自我評價、教師評價、工作業績以及企業師傅評價，考核點則兼顧出勤率、工作效率、操作流程的學習效果、與同事的合作態度、對企業的貢獻等方面。基于校企雙方多方位的深度合作模式，有益于職業教育兼顧人才的適崗性和遷移性，培養出專深的復合型技術技能人才。

[注釋]

①②（德）馬克斯·韋伯.經濟與社會（上卷）[M].林榮遠，譯.北京：商務印書館，1997：56，56.

③瞿葆奎，施良方.“形式教育”與“實質教育”（上）[J].華東師范大學學報：教育科學版，1988（1）：12.

④瞿葆奎，施良方.“形式教育”與“實質教育”（下）[J].華東師范大學學報：教育科學版，1988（2）：28.

⑤教育部，國家發展改革委，財政部等六部門.現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）[Z].2014-06-16.

⑥郝天聰，石偉平.就業導向，還是生涯導向？——職業教育發展兩難抉擇的破解之策[J].教育科學，2017（2）：62.

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