例談預設與生成，構建小學語文精彩課堂

吳東新

摘 要：新一輪課程改革倡導要用預設與生成性思維來重構課堂教學觀。預設與生成性思維指導下的小學語文課堂擺脫了計劃性的教學模式，更注重彈性的教學設計，強調教學過程中教學情境的創設、意外事件的機智處理、教學主體的多維互動以及對互動中產生的預設與生成性資源的捕捉和有效利用，強調教學要兼具多元性、差異性、參與性、開放性的特征。這些都為教師教學的創造性和學生學習的自主性創造了空間。

關鍵詞：預設 生成 小學語文

引言

語文既是一門幫助學生通過文字，認識世界、表達自我、與他人交流以提升語言運用能力的學科課程；也是一門注重學生個性理解和體驗，更關注學生思想、情感、價值觀發展的育人課程。語文課程特殊的學科特性使其在語文教學活動中蘊藏了太多的不確定性，體現了動態生成的特征。而在實際的語文教學中，生成性教學并未得到教師廣泛的關注和理解。有的教師表面上積極主動地與學生進行互動，其實只是以知識權威的身份控制著學生的思維和教學的節奏，通過一步步的提問，讓學生按照預設好的路徑進行思考，直到把學生引入預先設計好的標準答案中。新課程認為教學不是線性不變的流程，不需要完全按照已預設的模式完成教學步驟，而是在教學目標預設的時候就應該考慮到彈性的區間，要鼓勵師生互動時的即興創造，要超越原來目標設定的要求。[1]

一、超前預設，精準生成

有人認為，預設就是給學生固定了一個模式，讓學生自己往里面跳，框住了學生的思維，使他們喪失了學習的自主性。其實，沒有課前周密的設計，哪有課堂精彩的互動生成？沒有教師的精心準備，哪有教學的游刃有余？小學語文教學作為一項重要的教育教學活動，需要精心籌劃。在課前，教師對課堂教學進行周密地設計與安排，這就是預設。精當的預設是實現有效生成的前提。教師必須對教學目標進行準確定位，對教學方法進行準確選擇，對學生情況進行準確了解，對可能出現的意外進行準確預知，才能保證課堂生成的精準。[2]

在《我的戰友邱少云》課上，王崧舟老師播放了一段邱少云被烈火燒身的視頻，并輔以聲情并茂的旁白，圖像、音樂、文字深深地感染了學生。隨后王老師按課前的預設與學生展開對話互動：面對這樣一位戰士，你有什么想對他說的？學生的回答：如果我是邱少云，我一定先在地上打幾個滾滅了火，說不定山上的敵人正在睡覺呢！王老師用十秒的停頓調控了課堂節奏，然后對那個學生說：“你不希望邱少云死，對嗎？”學生點點頭。王老師接著說：“誰不希望活著呢？我相信邱少云也想活著。”學生臉上泛著光。隨即王老師話鋒一轉：“但是，作為一名戰士，面對殘酷的戰斗形勢，一定還有另外一種聲音對他說——”學生們接二連三地舉起了手。

教育要有自己的立場，教育立場就是兒童立場，只有真心站在兒童立場上，才會有真正教育的發生。因為沒有站到兒童立場上考慮問題，因為沒有對學生可能出現的情況進行充分預設，導致“傻瓜事件”遺憾落幕；又因為對學生心理的細致分析，對課堂教學的深刻反思，對化解方法的全面考慮，盡管生成了不同的問題，教師仍能智慧處理，將教育引向終極目標。葉瀾老師說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會為師生教學過程創造性發揮提供時空余地。”王崧舟老師的事例給予我們深刻的啟示：基于兒童立場的預設足以應對生成的“千變萬化”。

二、彈性預設，精致生成

學生是具有主觀能動性的人，他們的思維力是張揚的，哪怕只是一個小小的點也能激起他們無限的想象。因此，課堂生成存在不穩定性和不可控性。當課堂中出現生成時，教師才有足夠的智慧從容應對，將課堂引向精彩。同時課堂教學過程中，教師也需密切關注學生的學習需求和動態發展，引導學生積極感悟，順勢而為，讓智慧在交流與碰撞中迸發，讓生成朝著預期的目標行進。

以《曇花》一課教學片段為例：

師：從課文的第13 自然段，我們感受到了曇花開放時無與倫比的美，它的色、它的形、它的香都讓李小龍深深地著迷。其實，課文中還有兩處地方描寫了曇花，找一找。

生：課文的第3 自然段，“曇花長得很好，長出了好幾片新葉，嫩綠嫩綠的”。

師：你能從這句話中讀出什么？

生：曇花長得特別好，都長出新葉來了。

師：是啊，這葉子還是嫩綠嫩綠的。還有哪里也寫到了曇花？

生：第5 自然段。

師：能讀出來嗎？

生：“曇花長了骨朵兒了”。

生：不對不對，是“茁”了骨朵兒了。

師（稍頓）：她為什么會讀成“長”了骨朵兒呢？（生沉默。）

師：換作是你，也表達這個意思，你會怎么寫？

生：我會寫——曇花長出花骨朵兒了。

生：曇花開出花骨朵兒了。

師：這里的“茁”就是“長”“開”的意思。可是汪曾祺怎么不用“長”或“開”，偏偏用“茁”呢？（生思考。）

師：比較著讀一讀。

生：“茁”可以組詞“茁壯成長”，這里的“茁”就表示花骨朵長得非常好。

師：有這個意思。同學們再看看這個字的字形，你有什么新的發現？

生：上面是個“草”，下面一個“出”，就好像小草剛剛從泥土里冒出來。

生：從泥土里剛剛冒出來的小草生命力特別旺盛。我知道了，這里用“茁”更能表現曇花旺盛的生命力。

師：自己再讀讀，是不是還有什么特別的感受？（生自讀品味。）

生：我覺得當李小龍看到曇花有了骨朵兒的時候特別激動。

師：是啊，日也盼夜也盼，曇花終于“茁了骨朵兒了”，他能不激動嗎？現在你就是李小龍，來讀一讀。生：曇花茁了骨朵兒了。

師：激動得還不夠。看看這句話最后的標點，再試一次。

生：曇花茁了骨朵兒了！

師：汪曾祺是一位語言大師，一個詞、一個字，甚至一個標點都能體現他的獨到之處。比如這里的“茁”，這里的“！”。

生：“守著曇花”的“守”，“守”可以看出李小龍時刻盯著，生怕錯過花期。

生：“歡喜得咚咚地跳”表現了李小龍捧回曇花的激動。

生：“驚醒了”的“驚”說明李小龍睡覺都不踏實，所以一聞到花香就醒來了。

生：“一骨碌”說明李小龍特別迫切地想看到曇花開放。

《曇花》這篇課文講述了小男孩李小龍從得到曇花、照料曇花、盼著曇花到欣賞曇花的歷程。課文有兩條線索：曇花開放的美和李小龍對曇花的喜愛，這兩點是教學的重難點，教學時對其中的重點語句要充分地解讀。當學生誤打誤撞地將“茁”讀成“長”時，教師瞬間把握住了機會，追問“茁”與“長”的區別，進而讓學生通過觀察字形、品讀句子來體會用“茁”的深意，使課堂蕩漾起靈動而精致的浪花。

三、不拘預設，精彩生成

教師要根據實際情況智慧處理，整合預設，靈活生成，必要時放棄預設，促進生成，做到張弛有度，收放自如。課堂教學的成效取決于每一位教師對于課堂世界的洞察，以及他們對于課堂創造的挑戰精神與實踐智慧。不拘預設，“節外生枝”才能健康長成。

讀過于漪老師的一個教學片段——

教室里，于漪老師正在聲情并茂地朗讀著課文，同學們都沉浸在美好的情境中。當于老師讀到“天上那一萬萬顆星……”時，一位同學嘟囔著：“什么是‘萬萬？”如此簡單的問題引來了一陣笑聲。隨后，她不疾不徐地問道：“那課文為什么不用‘一億顆星而用‘萬萬顆星呢？”一個小小的意外就在于漪老師的巧妙處理下變成了新的生發點。是啊，既然“萬萬”就是“億”，那為什么不能替換呢？于老師總結道：“這就是中國語言文字產生的疊詞之美。”頓了頓，她接著說：“而這美的收獲是誰給我們帶來的呢？”同學們不由自主地望向了剛剛提問的那位同學。

教學中的突發事件是一種有效的資源，關鍵在于教師如何把握和利用。顯然，上面這一環節是課堂的意外生成。如若一般化處理，或許也能保護學生的自尊，但就只能稱之為教學過程中的一個“小插曲”而已。而于老師卻在其中展現了極大的教育智慧，有效地抓住了契機，利用問題資源，肯定了問題存在的價值，機智地化解了學生的尷尬。更為重要的是，她借助“意外”推動了生成，在這個過程中，學生的思維向縱深發展，學生通過比較閱讀體會到了作者用詞的精妙，進而感受到中國語言文字的疊詞之美。課堂教學的成效取決于每一位教師對于課堂世界的洞察，以及他們對于課堂創造的挑戰精神與實踐智慧。不拘預設，“節外生枝”才能健康長成。

結語

綜上所述，預設與生成必須融入教學事件中，教師也應積極追求“充分預設，精彩生成”，從而在師生互動中不斷生成新的教學資源、教學內容、教學秩序，乃至新的教學目標。

參考文獻

[1]呂星宇.生成性教學理念與實踐策略[J].現代教育科學，2007（06）：27-29.

[2]余文森.論教學中的預設與生成[J].課程.教材.教法，2007（05）：17-20.