對分課堂的局限性及其優化路徑分析

陳惠蕓

摘要：從對分課堂缺少預習環節、無法使教師及時獲得學生反饋、對授課教師專業素質要求高和較難適應大班額教學幾個方面對其局限性進行闡述，并依據教學過程優化理論針對其局限性提出優化路徑。

關鍵詞：教學改革 對分課堂 局限性 優化路徑

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1009-5349 （2019） 14-0187-03

近年來， “以學為中心”的高校課堂教學改革浪潮席卷全國，國內高校不斷嘗試各種教學內容以及教學組織形式，力求培養優質的社會人才，以適應新時代社會對人才培養的需求。“翻轉課堂”“慕課”等教學模式既順應了教學改革潮流，又為教學改革注入了新鮮血液。眾多學者也以自身積累的經驗為基礎提出了有效的教學改革措施。復旦大學陳學新教授針對當前高校出現的課堂上學生積極性、自主性低下的問題提出了對分課堂教學模式，因其新穎性而受到教育界的廣泛關注。對分課堂的特點是將課堂的一半時間交給老師，一半時間交給學生，課前無需預習，課上講授重難點和框架，課后內化吸收并在下次課上討論自主內化的內容。從教學組織來看，對分課堂的教學活動被分割為三個環節：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此也將其簡稱為PAD模式[1]。對分課堂打破了傳統課堂以教師為主體的“說課”現象，在各大高校和中小學的實踐中取得了顯著效果，但在實施過程中其局限性也漸漸顯露出來。

一、對分課堂局限性

對分課堂作為國內近年不斷被各地區試用的課堂模式，雖然依靠其獨特的教學理念和教學流程在教師群體中分享開來，但其局限性也不容忽視。

1.對分課堂模式缺少課前預習環節

建構主義學習觀認為，學習是通過已有的認知結構對新信息進行加工，學習者通過以原有經驗系統為基礎對新的信息進行編碼的方式來建構自己的理解。同時，新經驗的介入使原有經驗系統產生變化。因此，學習是由新舊經驗的沖突而引起的觀念和結構的重組。而學生在課前預習中可以建立自己的經驗，并與教師講授的新知識產生同化或沖突，從而實現觀念轉變和結構重組。教學是連續進行的，當前教材的學習，總是以先前所學知識為基礎的[2]。

“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說：影響學習的重要的因素是學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學”[3]。奧蘇貝爾提到的“學生已知的內容”即學生在課前預習中自學就能獲得的知識，學生在預習中就建構學習經驗進行有意義學習。對分課堂倡導教師精講留白，但講授的重難點及知識框架對學生而言是較難快速消化理解的，若將理解的任務堆積在課后內化，一則容易導致學生遇到知識點難關就半途而廢選擇放棄，二則學生也容易因缺少預習環節而導致在課堂接受信息不夠全而，并在內化吸收過程中思考方向發生偏離。因此，預習是學生后續環節的保障，缺少預習環節不僅導致學生接受新知識的效率和效果大打折扣，而且有違心理學原理。

2.對分課堂模式無法及時獲得反饋

在控制論中，反饋是指受控對象對施控主體的一種反作用，即系統的輸入信息經過一定的轉換后，將輸出結果反送輸入端，起到控制的作用，以達到預期目標[4]，是復雜系統行為的決定因素[5]。著名教育心理學家桑代克認為，不讓學習者及時知道練習的結果，將是毫無價值的練習。教師及時獲得學生的學習反饋并給予反饋有利于實現課堂教學的最優化控制，雙向的反饋是提高教學效率的保證。

對分課堂的隔堂對分中，學生用一周時間內化吸收上次內容，其隔堂所產生的時間跨度大，使教師未能及時得知學生的進度和效果，也無法及時給予學生反饋。反饋應具有及時性，即學生給予及時反饋后教師也及時給出反饋，若教師對學生的評價較低，學生就可以適時調整自己的方向;若評價較高，就可以堅定自己的方向繼續深入，且能不斷提高自己的自信心和積極性[6]。若教師反饋滯后，會導致學生無法充分肯定自己的學習結果或不明白學習的錯誤與問題。因此，相比于傳統課堂，對分課堂中教師在及時收集反饋信息中的缺位，使反饋的效果不盡如人意。

3.對分課堂要求教師專業素質高

對分課堂講授環節中，教師主要講授章節的重難點及框架，即精講留白，強調學生獨立思考。教師設計對分課堂，需要思考用什么方法讓學生能夠盡快從以往傳統課堂內容講解的廣、深、全過渡到現在只講重點和框架，需要精心策劃哪些內容對學生而言是難點，哪些內容由學生通過隔堂內化吸收自主學習和在課堂中進行討論合作，找到精講與留白的平衡點。

高校教師授課流動性強，導致教師對學生學習水平不了解，成為教師做好小組討論中同質小組和異質小組分配的較大阻礙。在時間跨度較大的一周時間的討論環節中，教師需要精準把握學生心理活動情況，要預見學生自學后會產生的問題和困惑。在這一階段，教師不但要保證討論小組成員間合理搭配和愉快合作，借此構建良好的學習氛圍，還要引導不同小組成員始終圍繞課程內容展開討論，防止出現偏離主題情況，最大限度地消除無效討論的可能[7]。所以，對分課堂對教師的專業素養有著極高的要求。

4.對分課堂模式較難適應大班額教學

近年來，我國高校不斷擴招導致班級規模增大，高等院校采用大班額和純講授法已成為普遍現象。探索大班額教學模式成為高校教學改革的當務之急。對分課堂能否充分應用到大班額課堂中，緩解高校改革壓力？

首先，張學新教授提出按“一個尖子生，兩個中等生，一個后進生”分組。這樣的分組模式需要教師清楚地了解學生的學習水平，以達到最佳配比，但如今大學課程的多樣性，加上任課教師的流動性，令一個任課教師清楚大班額中每個學生的學習水平是較為困難的。若只是隨意按學生主觀意見分組，又很難使學生在最為關鍵的討論環節達到所要的學習效果。其次，就傳統討論法而言，課堂大部分時間用于討論，按學生的思路展開則極易偏離教學內容和影響學習的系統性，如果教師講解引導，學生遵循教師的思路思考，則學生學習的自主性又會喪失，加上大班額人數多，教師對課堂的把控也較困難。最后，大班額的人數較多導致討論時間較長，對學生的自覺性和積極性也是較大的考驗，難免會出現渾水摸魚的情況。

二、對分課堂優化路徑

教學過程最優化理論是以“時間”和“效果”為標準的一個比較成熟的理論[8]。結合教學過程最優化理論，根據教學情況和學生特點做適當的更改和優化能夠使其教學過程達到最優效果。

1.增加預習環節

課前預習是利用已有的知識經驗及相關學習材料進行積極思考，讓學生對學習內容有一個大致的了解，提高學生學習效率和教師教學效率。預習不是淡化教師的主導作用，而是學生在不斷更新知識結構的基礎上對知識的“預吸收”。教師可以在本次課結束前幾分鐘布置下次課學習任務，包括查閱并總結相關資料、思考對某個知識點的想法、將預習內容做成PPT展示等形式，根據不同的學科選擇不同的預習內容與預習形式。例如，預習本科或研究生英語課文，一些中心句或關鍵字句需要細細揣摩，教師可讓學生事先翻譯英文，對中心句等闡述自己的見解，以使學生能發散思維，勤思考多發言，在網絡或紙質文本上查找資料，并將上述內容做成五分鐘的PPT在下次課上展示，并以平時分作為獎勵去鼓勵學生認真準備和積極發言，這樣不僅有利于學生加深對學習內容的理解，也能培養學生的自信心和邏輯思維能力。

2.及時反饋

教學反饋，既是教學過程的必要環節，也是實施教學活動、完成教學任務的基本方式與重要手段。在教學過程中.學生和教師及時的反饋，有利于雙方制訂計劃和準備。教師既是教學信息的傳輸者，又是反饋信息的接受者，在教學過程中起主導作用，是整個教學系統的控制器[9]。教師對學生的學習狀態及時反饋，能讓學生及時了解自己的真實水平，反思自己做對或做錯的原因;學生及時反饋能夠使教師及時了解教學效果，對存在的問題進行反省思考，做到因材施教，揚長避短，充分把握和調整教學策略。

教師采用隔堂對分模式時，可以在講授重難點過程中不定時采用問答的形式了解部分學生是否理解知識，而不是將內容向學生直接迅速地水管式灌輸，將二者變成“演員式”教師和“觀眾式”學生;在課后可布置與授課內容相關的1-2個簡答題，并規定時間收集作業，以此檢測學生學習情況。開學第一節課就定好分組成員，在學生內化吸收環節中途可讓學生將其新的想法在小組內分享，通過小組交流獲得彼此的反饋來代替教師的反饋，不僅能夠減少教師的工作壓力，也能讓學生互相學習。

3.優化教師講授

優化教師的講授能使對分課堂達到良好的教學效果，主要從學習材料和講授方法兩方而進行：高校學生上課注意力不集中，思維渙散，導致對分課堂中教師采用傳統講授方式成效不大?，F代多媒體技術已經在眾多高校普及，在課堂中適當運用形象直觀的多媒體創設教學情境，能夠在一定程度上改變只有教師授課的格局。學生多種感官參與教學，有利于提高學生對知識的掌握[1O]。例如，在講授重難點框架前可采用觀看與授課內容相關的影視片段，并提出問題讓學生思考，這不僅能讓學生加深理解，也能利用新穎的學習材料使學生進入一種輕松平緩、生動活潑的氛圍，從而激發學生學習的積極性。

要發揮板書的輔助功能作用，捷克教育家夸美紐斯認為，只要有可能，就應當用感覺去接受一切東西：能看見的東西用視覺，能聽見的東西用聽覺[ll]。板書對于學生而言正是最直觀的信息獲取渠道。對分課堂中因講解的是重難點和框架，教師若一味地將知識都匯集在一個PPT中，采用“念經式”的教學風格，學生亦會走馬觀花，學無所得。且眾多學生都抱著“上課不用聽，下課拷PPT”的依賴心理，不僅沒有發揮學生的主體性，也讓教師授課變成“多此一舉”，在某種程度上削弱了課堂教學的演化過程。

4.對分課堂大班額的優化

當代高校教學中，師資力量不足和生源數量增多是導致高校持續存在大班額授課狀況的重要原因，提出對分課堂大班額的優化方法，是緩解師資較少和生源數量較多因素導致對分課堂施行困難的重要途徑。教師可事先收集學生的學習信息，如對課堂只教授重難點和框架的意見、對學習主動性的自我評估，是否樂于參加討論式課堂等，并打分，教師根據學生的分數高低將綜合分數較高的學生與分數較低的學生組成一個小組，不僅解決了大班額學生數量較多，致使教師不清楚學生學習水平而難以合理分組的問題，也使小組討論達到最佳效果。

對分課堂討論環節與傳統討論法相比，雖討論內容不同，但形式相似，從而也有其弊端。高質量的小組討論的重要指標是每個學生都能積極思考，發散思維，參與討論。因此，在大班額的對分課堂上，對每個學生一學期的發言次數和小組討論的時間進行量化規定，并對討論中遇到問題阻礙的小組或個別學生進行精辟的點撥，可有效避免班級人數較多而讓學生“有機可乘”和討論時間過長的問題，引導學生思考。在討論過后小組代表展示小組討論結果，無需教師提問和學生提問的環節，將小組成員的問題統一收集在展示過程中一并提出。

三、結語

教學有法，但無定法。對分課堂作為教學方式有其優亦有其弊，需在實踐過程中不斷完善優化。隨著高校教學改革的不斷深入，在未來會有更多新型的課堂教學模式出現，無論是傳統講授法還是外國引入的翻轉課堂抑或是對分課堂，都應對其秉持取其精華、去其糟粕的態度，不斷探索積累經驗，尋找適合當前我國教育狀況的最佳教學模式。

參考文獻：

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[3]施良方，學習論[M]，北京：人民教育出版社，2001.

[4]孟瑜，論教師對學生學習的反饋[J]，現代技能開發，2002（11）：45.

[5]黃志成，試論全納教育的價值取向[J]外國教育研究，2001（31：17-22.

[6]王芯，淺談教師有效反饋的特點與作用[J].職業2016（6）：6364.

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[9]彭豪祥，有效教學反饋的主要特征[J]中國教育學刊，2009（4）：5457.

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[11]王洪斌精選中外優秀教育思想介評[M]，遼寧大學出版社，2005.