中小學骨干教師培養策略研究

蘇經緯

摘要：骨干教師是教師隊伍中的一支特殊群體，在中小學教師群體中發揮著示范、引領、輻射的作用，抓好骨干教師隊伍建設對提升教師隊伍的整體素質具有重要作用。本文旨在明晰中小學骨干教師培養目標定位，遵循“專家引領與自主研修相結合、個體學習與團隊研修相結合、理論研習與實踐探索相結合”的原則，具體采取多種路徑助推骨干教師專業成長。

關鍵詞：骨干教師、培養目標、培養策略

d01：10.1608 3/j .cnki.16 71-15 80.2019.08.007

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-0027-04

目前，學界對骨干教師培養策略的研究還不充分，多聚焦在某一學科或某一特殊群體的骨干教師培養策略上，而對中小學骨干教師這一整體的培養策略研究則很少;針對中小學骨干教師現狀分析的研究也多聚焦在相關專業能力、專業發展、培訓模式實效性等方面，缺乏對中小學骨干教師隊伍的綜合分析。另外，在教師培訓中，人們多關注骨干教師崗位需求、組織需求與社會需求，而缺乏對作為成人學習者的骨干教師成長的個人需求的滿足。因此，面對中小學骨干教師培養，首先需要明晰中小學骨干教師培養目標定位，并據此提供行之有效的培養策略。

一、“骨干教師”群體定位與分析

關于“骨干教師”的概念，教育理論界并沒有統一完整的界定。顧明遠認為“骨干教師指的是業務能力和學術水平較高，在教育、教學和科研工作中起核心作用的教師。”倪傳榮認為中小學骨干教師是“在一定范圍的教師群體中，職業素質相對優異，在教學活動中起著支撐、表率、指導的作用，對教育事業的發展和教育質量的提高作出較大的貢獻的優秀教師”。從教師專業發展視角看，骨干教師正處在伯林納分期中的勝任階段、熟練階段或專家階段。根據吉林省中小學骨干教師培養對象推薦文件的相關要求，骨干教師的教齡在5年或8年以上，小學教師具有小學高級教師以上職稱;中學教師具有中學一級教師以上職稱。以五年為一個周期，組建骨干教師專業發展梯隊。在培養過程中，骨干教師的集中培訓是重要一環。

為進一步了解骨干教師群體的培養需求，筆者按照地區、學段、學科的不同，選擇性抽樣200名骨干教師和十二所中小學幼兒園為對象，以問卷的方式了解骨干教師培養的組織需求、崗位需求和個人需求，并進行了基本情況分析，包括年齡、教齡、學歷、學段、學科等項目的數據分析。返同有效問卷175份，應用“OTP”模式進行需求分析。結果如下：

1.組織分析（O）：骨干教師要承擔教學改革創新的使命，骨干教師要起到示范引領的作用。 2.任務分析（T）：骨干教師在學校擔任學科組長、主任及以上教學領導職務的占53%。在學校除了承擔學科教學外，還承擔著教學指導、教學研究、校本課程開發等任務。

3.個人分析（P）：教學關注：更加關注學生;更加關注學習;更加關注學科本質。自我關注：理論修養;風格形成;成果積累。亟需提升“三力”：教學研究力;教學創新力;教學指導力。

根據數據分析，骨干教師最迫切的需求分別是：第一，理論補給。教師對教育科研知識、教育理論知識、學科教學法知識等需求較強。課程設計要參考教師高層次理論補給需求。第二，實踐透析。渴望高校專家、教研員、教學名師親臨教學現場，診斷示范、專業引領，基于教學創新，探討學科教學本質。第三，前沿拓展。由實踐到實踐，由經驗到經驗，工作繁忙，閉關獨行，視野狹窄，思維局限，理念更新滯塞……特別希望了解以“學生發展核心素養”及其背景下的“課程改革”與“教學實踐創新”的前沿信息。第四，成果提升。教學實踐經驗成果化乏力。希望在培訓中得到“經驗反思、思想凝練、風格塑造、模式建構”等方面的幫助。第五，“跳出教育看教育”。在培訓中希望能夠接觸到“非教育類”的、有助于提升教師個人綜合素養的知識;接觸一些教育外的案例，幫助拓展教育教學思維以及豐富教師生活世界。

二、培養目標定位與培養主題闡釋

（一）培養目標定位。2011年《教育部關于印發（幼兒園教師專業標準（試行））（小學教師專業標準（試行））和（中學教師專業標準（試行））的通知》中，確定了“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的基本理念，并從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”三方面提出具體的規范要求。2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”歷年的相關文件中也有關于骨干教師培養目標的相應描述，如“提高教師教育教學能力和專業化水平，為各地培訓一批‘種子教師，使他們在實施素質教育、推進基礎教育改革和教師培訓中發揮骨干帶頭作用”（2010）、“以任務驅動為主線，提升專項能力，總結教學經驗，塑造教學風格，凝練教育思想，打造研修團隊”（2014）、“幫助優秀教師提煉教學經驗，塑造教學風格，凝練教育思想，生成標志性成果，提升教育教學創新能力和培訓本地骨干教師的能力，為各地培養一批教育教學改革的引領者和培訓專家”（2015）。

經過近十年的培養培訓，骨干教師完成了“兩個生長”：向內完成了教育教學能力、專業化水平、創新能力的提升;向外逐步成長為本地的培訓專家、提升了培訓能力，充分發揮著骨干教師的帶頭引領示范輻射作用。而這“兩個生長”離不開骨干教師自身的“教學經驗的提煉、教學風格的塑造、教育思想的凝練和標志性成果的生成”，這四個要素既是骨干教師們內化提升的成果，更是引領、培訓其他教師的關鍵和抓手。

根據研究，骨干教師的成長要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，骨干教師的水平差異，實際上就是他們處在成長的不同階段。因此，培訓的目標就是要讓他們解決更高階段的素質問題。依據相關文件要求及中小學骨干教師的培養需求基本情況分析，綜合考慮骨干教師所處成長階段的應然與實然需求，將中小學骨干教師的培養目標定位為：努力助推骨干教師成為師德修養高尚、專業精神豐滿、教學思想獨立、教育理論豐厚、教學經驗豐富、教學風格獨特、在本地區具有一定的影響力、在全省乃至國內具有一定知名度的中小學“專家型教師”。

（二）培養（培訓）主題闡釋。對骨干教師的培養不能滿足于教學技能技法、信息技術操作技能提升，也不能限于課程標準、教材內容的解讀。根據具體培養對象的學段、學科、教學背景、專業發展階段需求等共性及差異，確定培養主題為“基于核心素養培育的教師專業能力提升與教學改進”。在大的培養主題基礎上，又將培養周期劃分為兩段，聚焦“教學研究與教師專業發展”和“深度學習與學科核心素養培育”兩個小主題，旨在助推骨干教師重溫教育理論經典、關注教學改革前沿、開闊教育學術視野、梳理教育教學理念、創新學科教學實踐、形成專業成長學組、規劃專業發展之路。

三、培養課程體系架構

如果說培養目標是一個能看得見的“標桿”的話，那么培養課程就是由培訓者組織、引導骨干教師從學習起點到達那個“標桿”之間的行走路徑。骨干教師培養采取兩段式混合培養模式，即“兩段三環”模式（參見圖1）。“兩段三環”混合培養模式即兩次集中研修，第一階段6天，第二階段6天，加上中間返崗實踐3個月，構成兩階段，三環節，通過集中研修與返崗實踐相結合，實現線上線下現結合，“在場學習”與“課題研究”相結合的方式，完成中小學骨干教師的培養任務。

（一）培養課程設計模式。培養（培訓）課程是以諾爾斯的成人學習理論和體驗式學習理論為基礎，總體按照“泰勒的目標課程模式”，繼承并改進自身以往實施的基于“旅行”理念下的培訓課程設計思路建構。

1.諾爾斯成人學習理論。“成人學習之父”諾爾斯認為成人學習者有獨立的白我概念并能指導自己的學習;成人學習者積累了很多生活經驗，這些經驗是豐富的學習資源;成人學習者的學習需求與變化著的社會角色緊密相關，具有現實需要性;成人學習者傾向于以問題為中心的學習;他們的學習興趣更主要的來自內部而不是外部。因此，骨干教師的培養應遵循成人學習規律、并利用成人學習規律，以更好地達成培養目標。

2.體驗式學習理論。體驗式學習，又稱為經驗學習、發現反思式學習、活動學習或交互學習。由于成人具有豐富多樣化的經驗，可以說經驗對成人的學習既是一種助力，又是一種阻力。在教育界，人們把體驗式學習定義為：通過精心設計的活動、游戲和情境，讓參與者在參與過程中觀察、反思和分享，從而對自己、對他人和環境，獲得新的感受和認識，并把他們運用到現實生活中。美國麻省理工大學教授派恩在《體驗學習》一書中指出：閱讀的資訊，我們能學習到百分之十;聽到的資訊，我們能學習到百分之十五;但所經驗過的事，我們卻能從中學習到百分之八十。

我們的培養模式即為骨干教師設計一個“場”，將骨干教師置于“場”中，創設情境，將學習內容與培養對象的經驗連接起來，同時透過觀摩、體驗、研討、反思方式等使培養對象的經驗成為重要的學習資源，在經歷學習的過程中獲益。

3.泰勒的目標課程模式。“兩段三環”遵循“現代課程理論之父”泰勒提出的“確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習經驗”的目標模式路徑設計而成。課程設計以泰勒的目標模式為依據，實行目標導向、目標管理、目標評價。具體按照泰勒課程設計“四問”來操作，即“應確立怎樣的目標？我們要提供哪些經驗（課程內容）才能夠達到這些目標？這些經驗（課程內容）如何才能有效地加以組織？我們如何確定這些目標已經實現？”在我們的培養課程中“學習經驗”包含多種資源，如專家講授、教研員專題指導、一線優秀教師教學示范與經驗分享等。“學習經驗”還包括多種“現場”，如專家講座的現場、名師教學的現場、培養對象實踐研討的現場等。

4.“旅程”理念下的課程設計。以佐藤學的“階梯式”和“登山式”課程觀為啟點，在骨干教師的培訓發展過程中提出了基于“旅程”理念下的課程設計，將課程模塊串聯的課程比喻為“旅程”，要達成總目標即要完成幾段“旅程”。基于此，中小學骨干教師培養體系設置為四個旅程：尋根之旅、啟思之旅、行動之旅、涅檗之旅。“旅程”與主題模塊形成一明一暗兩條前進線，助力骨干教師專業成長。

（二）課程結構：模塊與專題。課程結構設計以理論支撐下的教師專業能力提升與教學改進目標，遵循的是理論與實踐價值取向，兼顧骨干教師專業持續發展。基于“旅行”理念，將骨干教師培養比喻為旅行——一段專業成長的旅程，這是培養對象結伴、身心相隨的遠行;不是傳遞、不是告訴，更不是給予，而是喚醒、發現、認同、重塑的情、思、行的再上路。基于“旅行”理念，根據培養主題和培養目標，將培養課程分為宏觀課程結構即課程模塊和中觀課程結構課程專題的設計。共設計四個課程模塊，分別是基礎理論模塊——尋根之旅、政策前沿模塊——啟思之旅、核心素養實踐模塊——行動之旅、專業成長模塊——涅槃之旅，四個模塊具有很強的邏輯關聯，是從理論到實踐、從思考到行動之路。

四、實施路徑

中小學骨干教師培養堅持“專家引領與自主研修相結合、個體學習與團隊研修相結合、理論研習與實踐探索相結合”的原則，具體采取多種路徑助推骨干教師專業成長。

（一）基于課程邏輯框架，幫助教師建立自我發展邏輯框架。由于教師對自身專業發展認知不足的局限性，在骨干教師培養課程的設計上，不僅要平衡個人、崗位、組織、社會的多元需求，更應從骨干教師專業成長的視角引領骨干教師的專業成長需求。中小學骨干教師培養課程的邏輯架構力圖從專業理念與師德、專業知識、專業能力等層面同應并引領骨干教師專業態度、知識學習、能力發展等方面的培養需求，幫助教師建立自我發展邏輯框架，達成教師培訓課程邏輯與教師專業發展雙邏輯合一。

（二）基于教師專業發展的目標，確定教師培訓課程目標。依據骨干教師處于教師專業發展周期，處于成熟期、創造期的特點，確定骨干教師培養課程目標：進一步提高師德水平、加強專業理想信念、豐厚教育教學知識、提升教學教育科研能力與自我發展能力。

（三）基于教師崗位、學科的需要選擇教師培訓內容。保證培養模式主題模塊完整性的同時，根據骨干教師學科、學段不同，在“前沿理念”、“教學實踐”、“研究實踐”、“素養推進”、“改革實踐”、“作用發揮”等專題模塊下選擇相應的專業培訓內容，滿足相應崗位與學科骨干教師的培養培訓需求。

（四）基于成人學習理論，選擇適切的培訓方式。關注成人學習規律、重視成人學習理論在骨干教師培養課程實施過程中的應用，根據各模塊特點，選擇適切的培訓方式，如“專題講座、合作學習、案例教學、教學觀摩、情境體驗、任務驅動、拓展研修”等，充分激發和調動教師的學習興趣與積極性，激活骨干教師學習的內生動力。

（五）基于骨干教師專業成長的環境局限，提供專業成長平臺。骨干教師是一線教學的中堅力量，常年從事常規教學工作，專業成長環境受限，需通過多種途經為其搭建更加廣闊的成長平臺，助其發展。如將教育教學名家請進來，滋養骨干教師的理論內涵;將骨干教師帶出去，走進名師課堂、特色教研現場，為其輸入營養豐富的教學實踐經驗;聘請“長白山教學名師培養對象”、“吉林省名師T作室主持人”、省市區各級教研員修改骨干教師提交的教學設計案例，并作專題指導;學術功底深厚的博士團隊與教育期刊發表推進路徑，為骨干教師實踐研究成果提煉與傳播提供保障。

（六）幫助骨干教師提升教學經驗，提升專業發展效能感。從骨干教師自身優勢出發，深挖骨干教師群體自身優質資源，組織骨干教師錄制“我的教學風格或主張”微課，匯編成影像資料;選拔優秀骨干教師與“長自山教學名師培養對象”、“吉林省名師工作室主持人”組建“送教團隊”，共同完成“國培計劃”、“省培計劃”的送教下鄉任務;為骨干教師提供教學體驗現場，面對真實的學生、真實的教學情境，“輸出”培養所學，將理論與實踐結合，完成認知的飛躍，深化自身教學實踐經驗;通過“互聯網+學科小課堂”微課直播、教育電視臺專題講座錄制等形式，分享教育教學實踐經驗，提升專業發展效能感，擴大教學實踐研究成果的影響面和輻射面。

（七）營造教師團隊學習文化，助力教師共同成長。骨干教師成長之路是教師個人的專業化成長之路，更是一群志同道合之人為了“教育的理想”和“理想的教育”努力奮斗之路。為骨干教師訂閱《教師如何做課題》《21世紀學生發展核心素養研究》《學生發展核心素養視域下的課堂教學革新》等專業書籍;創設以“同儕互勵致知力行”為主題的中小學骨干教師培訓文化，打破骨干教師間校際與地域的限制，組建專業成長學習共同體，用有溫度、有色彩、有質量的培養培訓，喚醒、發現、助推中小學骨干教師的專業成長之路。

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