走班制模式在高中數學教學中的應用研究

周慶文

摘 要：在新課程改革背景下，新型教學模式層出不窮，走班制模式就是其中之一。在高中數學課程教學中，教師應緊跟時代步伐，積極引入和應用走班制模式，為學生帶來新穎、個性的學習方式，以此兼顧不同層次的教學對象，使學生獲得發展和進步。文章對走班制模式在高中數學課堂中的應用進行研究。

關鍵詞：走班制模式;高中數學;課堂教學;學習方式;發展;進步

中圖分類號：G633.8 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2019）26-0077-02

走班制指的是學科教室與教師保持固定，學生可以根據個人興趣愛好與接受能力，選擇適合自身發展的班級上課，而且不同層次的班級要求與教學內容不同，考試與作業難度同樣有所差異。在高中數學課堂教學中，教師需要將走班制教學模式與分層教學有機融合，突破傳統教學模式的限制和束縛，讓學生找準個人定位，幫助他們更好地學習數學課程。

一、科學劃分學生層次，做好走班制教學準備

在高中數學教學中，教師需先科學劃分學生層次，做好實施走班制模式的準備。教師應引導學生自主分層，讓學生結合自己的數學基礎、成績、學習能力等，選擇適合自己能力與水平的層次。通常分為優等生：基礎牢固、接受能力強、反應敏捷、思維活躍;中等生：基礎一般，學習踏實認真，有一定的自學能力;學困生：基礎薄弱，學習和接受能力不強，缺乏學習積極性。

例如，在進行“函數的基本性質”教學時，教師需先考查學生在初中階段對函數知識的掌握情況，包括函數的定義，一次函數、二次函數、反比例函數的性質和圖像等內容，然后將他們分為三個層次。其中優等生函數知識掌握得比較牢固，接受新事物的能力較強，有自己的學習方法，自覺性較高;中等生的函數基礎一般，但學習態度比較端正，接受新知識的能力一般，但具有一定自主學習意識;學困生的函數基礎較為薄弱，學習能力和理解能力有待訓練和提升，學習態度不夠積極，教師需做更多的引導。

在上述案例中，教師主要通過學生的函數知識基礎劃分層次，為走班制教學模式的實施做好充足的準備，讓學生根據個人層次選擇相應的教室和教師進行學習。

二、制定分層教學目標，初步落實走班制模式

教學目標由知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面組成。對高中數學走班制模式而言，教師同樣需要從這三個方面切入，制定分層教學目標，在不同的教室內確定不同的教學目標，由學生根據個人層次選擇恰當的教室與教師，初步落實走班制模式，讓學生都能找到努力方向與前進的目標，使其自覺踴躍地參與學習。

例如，在“隨機事件的概率”教學中，教師可以根據具體教學內容和三維教學目標制定分層目標。其中學困生需要了解隨機事件、必然事件、不可能事件的概念，能夠列舉一些生活中的隨機事件。中等生可以通過正確理解隨機事件發生的不確定性和穩定性，進一步認識隨機現象;通過拋硬幣試驗獲取數據，歸納總結試驗結果，發現規律，真正做到在探索中學習，在探索中提高。優等生要正確理解概率的概念與意義，明確事件發生頻率和概率之間的區別與聯系;利用概率知識正確理解一些實際生活中的隨機現象與現實問題，體會數學知識和現實世界之間的聯系。

在明確的分層目標導向下，學生將會根據自身層次，自主選擇不同的學習目標，提升學習行為的有效性和針對性，讓他們以固有的能力和水平實現新目標，從而改善學習成效。

三、課堂教學內容分層，踐行走班制教學模式

在高中數學課程教學中，走班制模式的關鍵在于課堂教學內容，不同教師在不同教室內講述不同的知識內容。因此，高中數學教師應當根據教材難易程度，將教學內容分為三類，A類是基礎知識，如：公式、概念等，要求學生均掌握;B類是重點知識，優等生熟練運用、中等生掌握、學困生理解;C類是難點，優等生突破、中等生簡單理解、學困生不做要求。

例如，在進行“任意角的三角函數”教學時，教師可結合教材，對課堂教學內容進行分層，其中A類知識為任意角的正弦、余弦和正切的定義，已知角α終邊上一點，會求角α的各三角函數值;記住三角函數的定義域、值域以及象限符號。B類知識是通過概念的同化與精致過程，推動學生理解任意角的正弦、余弦、正切的定義，及定義域與函數值在各個象限的符合，突出單位圓的作用。C類知識則為用角的終邊上的點的坐標描述三角函數，以及三角函數符號。同時，教師可利用“班班通”的幾何畫板，改變角的位置，為學生提供充實的直觀感知材料，幫助學生形成較為全面的認知。

在上述案例中，教師將本章節的教學內容做分層、分類處理，是對走班制教學模式的踐行。學生則依據個人實際情況選擇相應的學習內容，讓他們均有所收獲，并獲得長足進步。

四、設置分層數學作業，拓展走班制模式范圍

在高中數學教學過程中，要想有效實施走班制模式，離不開分層作業的設置和輔助，它不僅能檢測學生能力和水平，還能幫助學生找到薄弱之處，以及適合自己的作業，并向高層次作業發起挑戰。因此，教師應用走班制教學模式時，應設置層次性作業，以拓展走班制模式范圍，通過作業提升各個層次學生的學習自信，減輕學生學習壓力。

例如，在進行“等差數列”教學時，教師可設置以下作業：（學困生）已知數列{log2（an-1）}（n∈N*）是等差數列，a1=3，a2=9，

在上述案例中，教師利用分層數學作業，為學生布置明確的作業任務，讓他們根據自身水平與能力思考、分析和完成，并鼓勵學生挑戰高層次作業，以拓展走班制模式范圍。

五、教學評價分層處理，深化實施走班制模式

評價作為教學的最后一環，同樣至關重要，是對學生整個學習過程的綜合評估。在走班制模式的高中數學教學中，教師應對教學評價進行分層處理，在評價各個層次學生時，要從他們的原始位置出發，善于發現學生身上的閃光點和進步，多鼓勵、肯定和贊揚。教師不僅要關注學生的學習結果，還要關注他們的學習態度和學習過程，深化實施走班制模式。

例如，在進行“直線的方程”教學時，學習新課后，教師需對學生做統一評價。如學困生是否理解直線的傾斜角和斜率的概念，是否掌握過兩點的直線的斜率公式及直線方程的五種形式，中等生是否掌握由一點和斜率導出直線方程的方法，優等生是否掌握直線方程的點斜式、兩點式和直線方程的一般式，能否根據條件熟練求出直線方程。同時，為客觀評價每一位學生的進步程度，教師可以共同設計一份試卷，試題根據教學目標劃分成三個層次，其中60%是基本題，剩余為提高題和綜合題，且基礎題要適當降低難度，提高題留有發揮空間，綜合題難度較高。

在上述案例中，教師運用層次化的教學評價和試題，可以讓學困生收獲一定的喜悅，產生學習數學的興趣，中等生的能力得以拓展，優等生則形成全面、系統、周密的分析能力。

總而言之，在高中數學教學活動中，走班制教學模式是一個新的嘗試，仍然存在不足之處亟需完善，教師在日常教學中要不斷探索、發現和創新，確保走班制模式的真正落實與貫徹實施，進而促進學生共同發展和成長。

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