民辦高職院校有效課堂教學質(zhì)量分類評價策略

唐志英 彭朝暉

摘 要：文章分析民辦高職院校師資隊伍構(gòu)成現(xiàn)狀，從師資構(gòu)成需要、課程性質(zhì)課程類型需要和職業(yè)教育規(guī)律要求三方面闡述民辦院校課堂教學質(zhì)量分類評價的必要性，針對不同類型課堂，不同角色教師，基于有效教學課堂的前提構(gòu)建分類評價標準。

關(guān)鍵詞：民辦高職;有效課堂教學;分類評價標準

職業(yè)教育作為高等教育的一種類型，有其特殊性。加之民辦高職院校師資隊伍構(gòu)成復(fù)雜多樣，為了科學合理地評價課堂教學質(zhì)量，應(yīng)采用分類評價辦法，即針對不同類型課堂，不同角色來源的教師，基于課堂教學有效性的前提下區(qū)分評價。

一、民辦高職院校師資隊伍構(gòu)成現(xiàn)狀

（一）師資來源

院校擔任課程的教師分為專任教師和兼課教師，民辦高職院校也不例外，但是其師資隊伍構(gòu)成卻復(fù)雜多樣化。專任教師一般從高校和社會招聘，還有一部分從公辦退休教師中返聘;兼課教師則由三類人員組成，一是公辦院校專職教師，二是行業(yè)、企業(yè)的工程技術(shù)員、技師和能工巧匠，三是校內(nèi)行政人員。

（二）師資特征

缺乏政府資金扶持的民辦院校要靠生源數(shù)量維持發(fā)展，與公辦院校相比，教師工作強度大，福利待遇低，外派學習培訓機會少，晉升機會少，缺少保障，教學任務(wù)重，沒有精力去做教科研工作，教科研水平較低。年輕的教師把民辦院校當成練兵場所，一旦有機會，就往公辦院校轉(zhuǎn)移。民辦院校的教師流動性大，經(jīng)常性數(shù)量不足，特別是一些熱門專業(yè)因招不到教師而聘用資質(zhì)、學歷不符合的人員湊合。職業(yè)院校的教師大多數(shù)不是師范生，缺失系統(tǒng)的師范素養(yǎng)學習。退休教師職稱高、教學經(jīng)驗豐富但接受新事物緩慢，部分人有養(yǎng)老思想，缺乏進取和創(chuàng)新的動力。

總之，民辦院校的師資待遇低，流動性大，數(shù)量不足，年齡結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)都不是很合理。

二、民辦高職院校課堂教學分類評價的必要性

（一）師資構(gòu)成需要

前述師資狀況造成教學管理難度增大，兼課教師有他自身的主業(yè)，不會把兼課當成全部全身心投入;來自行業(yè)企業(yè)的人員有過硬的技術(shù)，豐富的實踐經(jīng)驗，但是成為教師角色時在語言表達等素質(zhì)上存在欠缺，不了解職業(yè)院校學生的心理特征和需求，不擅長采用合適的教學方法和恰當?shù)慕虒W手段去教學生，即會“做”不會“講”。不太了解專業(yè)的人才培養(yǎng)和課程體系;對教學理念、教育政策和教育教學規(guī)律可能關(guān)注不多;返聘的退休教授教學經(jīng)驗豐富，但對信息技術(shù)的處理能力會有所限制，新進的教師缺少講臺經(jīng)驗，因此兼課教師不能與專職教師同等要求，新進教師和有經(jīng)驗教師要區(qū)分對待，對來自不同角色教師的課堂教學實行分類評價，充分發(fā)揮各自所長，提高課堂教學的有效性。

（二）課程性質(zhì)課程類型需要

職業(yè)院校的課程有公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)（技能）課程、 專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程、考查課程和考試課程之分，也有純理論課、理論+實踐課（理實一體課）和純實踐課幾種類型。不同課程類型、不同課程性質(zhì)所賦予的任務(wù)，培養(yǎng)的目的不同，教學場所有區(qū)別，教學目的不一樣，采用的教學方法也不同，教學設(shè)計上有區(qū)別，在教學實施時需區(qū)分對待。所以必須在基于有效教學課堂的前提條件下，針對不同類型課程區(qū)分設(shè)置教學評價標準，對于理論課，評價指標側(cè)重于課堂教學，對于實踐課，評價指標側(cè)重于實踐教學，通過對高職教師所擔任課程性質(zhì)的不同建立對應(yīng)的以課程有效性為導(dǎo)向的分類考核體系，綜合評價教師的教學能力、教學水平以及教學效果[1]。

（三）職業(yè)教育規(guī)律要求

職業(yè)院校在人文素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，關(guān)鍵培養(yǎng)學生的職業(yè)技能、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)崗位核心能力和崗位的遷移能力、雙創(chuàng)能力等。理論知識僅為支撐技能的達成，以“夠用為度”，理論課中理論不需要按照概念、定理、定律系統(tǒng)的講授，要有所取舍，所以教學評價時要打破學科特點，充分體現(xiàn)職業(yè)性，遵循職業(yè)教育規(guī)律，以有效課堂教學為前提，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

三、民辦高職院校有效課堂教學質(zhì)量評價標準的建立

（一）原則和指導(dǎo)思想

教學質(zhì)量評價標準的建立遵循可測性原則。選擇符合實際、切實可行，能體現(xiàn)教學特征的評價指標，體系中最末級指標是直接可測、具體明確、可操作的;評價指標數(shù)量應(yīng)適當，不能過于龐雜，要利于操作和把握;盡可能量化，方便在評價過程中操作實施，不能量化的指標用具體化、行為化、可操作化的語言加以描述;評價指標所需的數(shù)據(jù)要易于采集，對數(shù)據(jù)的準確性和可靠性能加以控制[2]。

課程中心、效果導(dǎo)向指導(dǎo)思想。針對不同角色的教師，按照以不同類型和性質(zhì)的課程為中心，以有效課堂教學為目標的指導(dǎo)思想，區(qū)分構(gòu)建評價標準。

（二）有效課堂教學評價標準的建立

1.整體思路

對教師的課堂教學從教學能力、教學水平、教學效果三方面給予評價。打破過去評價過程中單一的評價標準，設(shè)計《瀟湘職業(yè)學院高效課堂教學評價表（------教師----課程）》六種表格，分別對專任、兼課、企業(yè)三類教師的理論課、實踐課進行評價，按照教師類型、課程特征和課程需要，以發(fā)揮不同類型教師各自優(yōu)勢，突出學生學習目標的達成和不同層次學生均有所獲的成果導(dǎo)向教育理念評價。評價表設(shè)置一級評價指標，必要時細分二級指標，各指標給出詳細具體可操作的評價內(nèi)涵和標準，總分100分，最后要求計算出總分，按照優(yōu)秀 ≥ 90，89≥良≥70，69≥中≥60，差<60的標準評出等次，并給予整體綜合評價。

2.具體評價項目和思路

對于理論課的評價，其指標側(cè)重于課堂教學，按照專任教師從各方面嚴格要求，兼課教師注重教學實施和教學效果的原則評價，對來自企業(yè)的兼課教師增加教學特色評價項目。專任教師設(shè)置課堂教學60分和教學效果40分兩項一級指標，其中課堂教學從教學內(nèi)容、教學組織、語言態(tài)度、教學特色四項二級指標觀測，分別配分20分、30分、5分、5分。要求教學內(nèi)容理論聯(lián)系實際，注重職業(yè)性，充實，滲透專業(yè)思想和課程思政，體現(xiàn)新思想、新概念、新成果，重點突出，承前啟后，循序漸進;教學組織過程安排合理，方法運用靈活、恰當，教學設(shè)計方案完整、啟發(fā)性強，能有效調(diào)動學生思維和學習積極性、教學時間安排合理，課堂應(yīng)變能力強、熟練、有效地運用多媒體等現(xiàn)代教學手段、板書設(shè)計與教學內(nèi)容緊密聯(lián)系、簡潔、工整、美觀、大小適當;使用普通話講課，語言清晰、流暢、恰當運用肢體語言、教態(tài)自然大方，儀表得體，精神飽滿，教學理念先進、彰顯職業(yè)特色。教學效果從教學任務(wù)完成情況和學生學習目標達成情況評價，兼課教師設(shè)置教學態(tài)度20分 ，教學實施50分（教學目標10分、教學內(nèi)容20分、教學方法20分），教學效果30分評價項目;企業(yè)教師從教學設(shè)計20分，教學實施40分，教學特色10分，教學效果30分評價。

對于實踐課的評價，其指標側(cè)重于實踐教學，對專任教師的評價要求最全面，最嚴格。設(shè)置教師素養(yǎng)30分，學生參與40分，教學效果30分三項;對于兼課教師和企業(yè)教師，注重教學實施和教學效果，降低其師范素質(zhì)等弱項的考評。兼課教師從講20分、演20分、練15分、評10分、教學效果25分評價;企業(yè)教師從教師教學情況30分、學生學習情況40分、教學效果30分評價。

結(jié)語

課程體系構(gòu)成專業(yè)，專業(yè)建設(shè)質(zhì)量取決于課程建設(shè)，課程建設(shè)質(zhì)量體現(xiàn)在有效教育課堂。課堂教學評價標準是教師課堂教學評價的依據(jù)，課堂教學評價標準體現(xiàn)以人為本、注重學生和教師的發(fā)展、就能被教師理解和接受，有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展，有利于學生職業(yè)能力的達成。按課程中心成果導(dǎo)向的原則，針對不同類型課程，對來自不同角色的教師提出對應(yīng)的評價觀測點，評判課堂教學質(zhì)量，以期引導(dǎo)教師提高教學有效性，向課堂要效果，培養(yǎng)適應(yīng)社會職業(yè)崗位需求的復(fù)合型技術(shù)技能人才。

參考文獻

[1] 覃麗珍，莫振豪.高職職教師評價方式、方法及模式探討[J].職業(yè)教育，2011（5）：105.

[2] 賓薇薇.高職高專院校教師教學評價體系理論框架的構(gòu)建[J].廣西教育，2015（9）：118.