試議中學生“史料實證”素養的形成

周潔

【摘 要】中學生“史料實證”素養的形成需要教師與學生的共同努力，教師在課前精選最符合學生能力水平的史料，而學生在正確解讀史料的基礎上構建歷史的“證據鏈”，從而得出歷史認識，獲取學習方法，提高思維能力。

【關鍵詞】核心素養;史料實證;證據鏈;適切性原則

【中圖分類號】G633.51 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）22-0261-01

2017年版的中學歷史課程標準中，提到了歷史學科五大核心素養：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。其中寫到“史料實證是諸素養得以達成的必要途徑”①，可見史料實證的重要性。史料實證涉及歷史學科的基本方法，一直是歷史教學熱烈討論的問題，作為歷史教師，都知道提高學生歷史學科素養的必要性，但如何提高是個難題，本文將就中學生“史料實證”素養的形成提供自己的淺見。

一、教師采用史料的原則

“史料實證”素養形成的第一步是學會如何選擇史料。“論從史出”是自古以來史家治史的基本原則，歷史學家往往根據手頭搜集的史料來印證自己的觀點，解釋歷史現象，或者通過使用多重史料力圖貼近歷史真相。但是歷史教師和歷史學家不同，歷史學和歷史教育更是兩回事，史學研究對象是歷史本身，而歷史教育研究對象是學生。所以在選擇史料上，中學歷史教師可選擇的史料帶有一定的局限性，即需要符合學生已有的知識水平和理解能力。在浩如煙海的史料中選擇能夠讓學生明白的，讀得懂的史料是關鍵。

1.實物史料要“新”。

中學歷史教材上有不少實物史料的照片，教師在使用這些史料時，可以盡量選擇距今比較近的。中學歷史教材于最新的史學研究和考古發現而言總有時間上的滯后性，如果課堂上多補充采用一些近幾年新的考古發現或研究成果，會產生意想不到的效果。例如在學習漢代歷史時，就可以引用入選2015年中國十大考古新發現的“海昏侯墓”，向學生介紹?；韬顒①R從昌邑王到被扶為皇帝，再被廢為庶人，后又被封候的跌宕起伏的生平，加深學生對漢代郡國并行制度的理解。同時展示墓中出土的多件文物，使學生對2000多年前的西漢王朝有一個非常直觀的認識，其精美的玉器青銅器可以了解到當時社會的基本生產技術水平、其大量的竹簡書籍對學術界的重大意義。學生在學習古代歷史時，往往缺乏一種代入感，總覺得離自己的生活遙遠，而不少新的考古發掘成果很多時候是一個新聞，一個社會關注的熱點，教師以此類史料入手，結合課本知識，將會是個不錯的史料選擇。

實物史料就其史料價值而言屬于第一手史料，證史的價值高，如果僅就表面傳達的歷史信息，其解讀難度對中學生而言要低于部分文獻史料。所以在課堂上教師可以更多地使用實物史料作為證據，幫助學生構建起證據鏈意識，并在這個基礎上進行歷史推論。

2.文獻史料要“精”。

文獻史料在當下的歷史教材中已經作為欄目穿插在課本之中，如華東師大版的高中歷史教材中就有“文獻選讀”和“名家史論”欄目作為正文的補充，“文獻選讀”偏重于原始文獻，而“名家史論”偏重于史家觀點，其實這種教材的編纂體例已經揭示了文獻的不同類型及其對證史的不同作用。教材所選的原始文獻往往與正文內容有密切聯系，大多篇幅不長且采用典型史料為主。如《法國大革命》一課選《人權宣言》作為文獻選讀，節選篇幅為80多字，短小精悍，而節選的內容正好可以和課文評論互相印證。《割據與分立》一課作為三國史，它的“名家史論”則出乎意料的選擇了近代史學大家錢穆先生對三國人物的評論，體現了歷史觀點具有時代性的特征。這些例子都給予我們豐富的養料，告訴我們在課堂教學中應該選擇文獻史料的標準。

首先明確的是教師在史料的海洋中選取的是可以促進課堂教學有效性的那一部分，目的要明確，或可以補史，或可以證史，抑或與課文觀點相左的史料也未嘗不可。其次要注意文獻史料的價值高低，讓學生知悉因文獻史料的來源和類型多樣，其證史的信度也會有所區分，學生要學會對文獻的甄別、分析。再者，在課堂上教師對使用的文獻要有一定的“加工”，這里的加工不是說要改寫文獻，歷史學家研究歷史，是不太能夠加工史料的，史料越是原始，其越有留存的價值。但在課堂的短短40分鐘，每周2-3節的歷史課里，教師讓學生閱讀長篇歷史文獻與論著是不現實的，即使學生愿意閱讀，也很可能會遇到各種理解障礙。所以教師在課前需做好文獻的準備工作，如對文獻的節選、注釋，最關鍵的是要在兼顧文獻價值的前提下，明了學生的理解力水平，選擇恰當的、適合學生閱讀的文獻。舉例來說，世界史的文獻，價值最高的當屬原版留存的檔案，但是學生讀不了，就可選翻譯后的，不過如果原版為英語文獻，鑒于高中學生英語已有一定閱讀能力，可將部分原版和翻譯共存于文獻閱讀，如《美國南北戰爭》可用的林肯葛底斯堡演講詞中的一句“that government of the People by the People and for the People shall not perish from the earth”就可以用原版文獻形式出現，對照翻譯版本，釋讀其歷史涵義。所以說文獻史料的選擇，教師需以學生為本，刪繁就簡，去蕪存菁。

二、學生使用史料的方式

“史料實證”素養形成的第二步是幫助學生從已經掌握的史料中尋找聯系，建構證據鏈，從而得出歷史認識，獲取學習方法，提高思維能力。歷史最大的魅力在于歷史認識的多樣性和復雜性。歷史是過去發生的事件，很多真相即使窮盡眾多學者的畢生之力也無法得出所謂的“真實”。所以追求歷史百分百的真相不是歷史教學追求的目標。歷史教學絕非單純的歷史知識的傳遞，死記硬背的史實學生有可能轉眼就會忘卻。也不是人云亦云某種歷史觀點的灌輸，因為隨著新史料的發現和時代的變遷，觀點也可能隨之變化。歷史學是一門思考的學科，通過“史料實證”等一系列史學學科素養的培養，鍛煉和提升學生思維的品質，如思維的邏輯性，思維的廣闊性，思維的批判性，這才是歷史學習的價值所在。

1.培養歷史的“證據鏈”意識。

當史料作為證據用于證明某種歷史觀點，或從中得出某些歷史認識的時候，單一的史料無法完成這個任務，所謂“孤證不立”，王國維先生的“二重證據法”早已被史學界所公認，所以證史的史料或有不同的來源，或為不同的類型，相互印證得出的結論可信度高，這是歷史證據鏈最基本也是最常見的一種，即是可以互證，得出同一結論的兩種以上的史料。例如學習商朝歷史，在課堂可以采用傳世文獻《史記》中商王世系的記載、殷墟出土的甲骨卜辭的互相印證，得出商朝歷史作為信史這一論斷。其所選的兩則史料所記錄的內容大致相同，互為印證，推導出的結論才可信。

而有部分證據鏈構成的方式是拼接式的，如此組成的證據鏈也有很強的說服力。例如近代史的史料中，有不少為事件親歷者的回憶錄，對同一個歷史事件，如南京大屠殺，他們看到了不同的歷史碎片，他們有中國人、西方人、日本人;身份有軍人、記者、外交官、市民;年齡有老中青，這些回憶拼接起來，會讓我們對歷史有更廣闊的視野，而由此推導出的歷史結論也會相對客觀。運用這樣多維度的史料于歷史課堂，開拓了學生思維的廣度，也培養了學生整體的歷史觀。

還有一些證據鏈是遞進式的、因果式的等等，無論哪一種組合模式，教師要做的是讓學生從史料中汲取有效的信息，組合各種證據，用其進行推理，得出自己的觀點。這個證史的過程是學生邏輯思維能力養成的關鍵，是中學生學史的真正意義所在。

2.培養證史的“適切性”原則。

所謂適切，即適合、貼切。適切性則是對適切程度的描述。作為學術名詞，“適切性”來源于對英文Relevance的翻譯。該詞曾出現在聯合國教科文組織1995年發表的報告書《關于高等教育的變革與發展的政策性文件》中。倪娟老師在其著作《理科課程標準之適切性》中提出了理科課程理念中的“適切性”。其實“適切性”同樣能夠應用于文科。不論理科文科，教育的對象始終是人，教師在教學過程中首先了解學生的“最近發展區”，從而有的放矢地制定教學目標，這是教學“適切性”的一個方面。細化到歷史教學，培養學生的“史料實證”素養，同樣要求學生掌握證史的“適切”。

胡適先生名言“有幾分證據說幾分話，有七分證據不說八分話”是對證史“適切性”的最好注解。學生在獲得史料之后會思考歷史的原因與結果的關系，進行歷史的解釋，形成自己的觀點，歷史解釋和歷史觀點本身具有多元性特點，但是學生其實無論得出什么結論，都要注意，觀點和解釋都源于掌握的史料，添油加醋、歪曲誤解都是治史大忌。同樣的，也不能為了證明自己觀點，只片面選擇史料中的某些支撐自己觀點的部分，對其它部分視而不見棄之如敝履。證史的“適切性”要在有幾分證據說幾分話的基礎上理解歷史的復雜性與多樣性。史料實證的“實”字更要求我們證史的基礎是“實事求是”。清代思想家章學誠在《文史通義》中提出史德的觀點：“德者何？謂著書者之心術也。……蓋欲為良史者，當慎辨于天人之際，盡其天而不益以人也。盡其天而不益以人，雖未能至，茍允知之，亦足以稱著書者之心術矣”②。章先生的史德觀，值得我們今天的人們借鑒。當然我們的學生可能在現階段很難企及這樣的高度，不過對證史“適切性”原則的培養確實應該從學習歷史的初期就開始。

“史料實證”素養的形成，絕非一朝一夕能夠達成，教師和學生從史料的選擇開始，逐步地習得證史的基本步驟與方法，整個過程既能夠提高史學素養，也是培養歷史思維能力的方式之一。

注：

①中華人民共和國教育部：《普通高中歷史課程標準》人民教育出版社2018年版，第4頁.

②章學誠.《文史通義》羅炳良譯注，中華書局2012年版，第310頁.

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.《普通高中歷史課程標準》人民教育出版社，2018年.

[2]倪娟.《理科課程標準之適切性》[M].南京師范大學出版社，2010年.

[3]杜芳.《高中歷史有效教學的理念與實施策略》[M].科學出版社，2016年.