后慕課時(shí)代高職雙語課教學(xué)模式思考

鄧文韜

摘要：后慕課時(shí)代來臨，混合式教學(xué)為高職院校雙語教學(xué)模式帶來了新思路。該模式多元化地利用教學(xué)資源、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)主動性、增強(qiáng)師生參與度、顯著提升教學(xué)效果，為我國轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式提供人才支持，幫助實(shí)現(xiàn)高職教育的國際化。

關(guān)鍵詞：后慕課時(shí)代;高職雙語教學(xué);混合式教學(xué)

一、后慕課時(shí)代

2012年，大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程MOOC（massive open online courses）始流行于美國一流大學(xué)間，各高校紛紛開設(shè)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，提供免費(fèi)課程。隨后，Coursera、Udacity、edX三大免費(fèi)課程提供商為更多的學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了系統(tǒng)學(xué)習(xí)高等教育課程的可能。MOOC（以下稱為慕課）提供相關(guān)課程的教學(xué)內(nèi)容，模擬大學(xué)學(xué)習(xí)，配備學(xué)習(xí)和管理系統(tǒng)。2013年，慕課大規(guī)模進(jìn)入亞洲，在我國高等教育界也掀起了一股熱潮。通過互聯(lián)網(wǎng)，慕課分享世界頂尖大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，旨在實(shí)現(xiàn)全球教育資源均衡化，其主要特征之一是大規(guī)模（massive），基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，一門課可容納幾百到幾十萬人同時(shí)在線學(xué)習(xí);另一特征是開放（open），不設(shè)門檻，面向全世界，師生共同參與，身份可隨時(shí)互換，教學(xué)內(nèi)容開放，如一場大規(guī)模的頭腦風(fēng)暴（brainstorm）。然而，在慕課熱潮席卷全球多年后的今天，其局限性日益顯露。首先，其教學(xué)組織形式本質(zhì)上無異于傳統(tǒng)課堂，以結(jié)構(gòu)化的知識傳授為主，不完全適合高階思維能力培養(yǎng);其次，教學(xué)過程主要基于“刺激-反應(yīng)”理論，單一的教學(xué)模式，簡單的教學(xué)設(shè)計(jì)，難以做到教學(xué)目標(biāo)分層化、個(gè)性化，無法應(yīng)對高等教育多學(xué)科、多類別課程的要求;再者，很多課程僅專注于提供知識點(diǎn)的介紹，忽略了數(shù)字化教學(xué)資源庫建設(shè)以及數(shù)據(jù)交換和共享。以上不足讓一種新的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生：SPOC（small private online course）小規(guī)模個(gè)性化在線課程。與慕課相比，SPOC學(xué)習(xí)群體相對小眾化，便于教師設(shè)立分類和分層的教學(xué)目標(biāo)，增強(qiáng)師生互動，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。將課堂教學(xué)與在線教學(xué)相結(jié)合，將微課、翻轉(zhuǎn)課堂、在線學(xué)習(xí)反饋和教學(xué)評價(jià)等教學(xué)方式和評估手段整合，打造全面系統(tǒng)的教學(xué)流程，幫助形成主動學(xué)習(xí)模式。學(xué)生可選擇多樣化的學(xué)習(xí)策略，觀看微課，閱讀資源庫相關(guān)資料，做練習(xí)，自我測試，通過即時(shí)通信工具進(jìn)行生生、師生交流等?；旌夏Ｊ降某霈F(xiàn)，標(biāo)志著“后慕課”時(shí)代的到來，為高等教育學(xué)科教學(xué)帶來了新的活力和契機(jī)。

二、雙語教學(xué)

《朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典》將雙語教學(xué)定義為“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects.”即使用一門第二語言或外語進(jìn)行學(xué)科知識的教學(xué)。雙語教學(xué)的目標(biāo)或是讓學(xué)生充分地、平衡地掌握兩種語言，或是促使學(xué)生學(xué)習(xí)和使用第二種語言。其形式有三：1.浸入式雙語教學(xué);2.保持型雙語教學(xué);3.過渡性雙語教學(xué)。雙語教學(xué)的概念，最早起源于美國、加拿大等移民國家，其目的主要是通過雙語教學(xué)來實(shí)現(xiàn)多元文化的共存。雙語教學(xué)被各國廣泛運(yùn)用始于二十世紀(jì)中葉。在我國，2001年教育部頒布的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出，要在信息技術(shù)等國家發(fā)展急需的專業(yè)開展雙語教學(xué)，這是教育部從國家發(fā)展戰(zhàn)略的高度首次提到雙語教學(xué)的意義和目標(biāo)。此后分別于2005年、2007年進(jìn)一步提出“要提高雙語教學(xué)課程的質(zhì)量，繼續(xù)擴(kuò)大雙語教學(xué)課程的數(shù)量”（《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》：2005），要求“推動雙語教學(xué)課程建設(shè)，探索有效的教學(xué)方法和模式，切實(shí)提高大學(xué)生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”，鼓勵(lì)有條件的高等學(xué)?！胺e極聘請國外學(xué)者和專家來華從事專業(yè)課程的雙語教學(xué)工作，鼓勵(lì)和支持留學(xué)回國人員用英語講授專業(yè)課程，提高大學(xué)生的專業(yè)英語水平和能力”（《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》：2007）。

三、高職院校雙語教學(xué)現(xiàn)狀

在我國本科院校，二十世紀(jì)九十年代末至今，雙語教學(xué)得到了較好地普及。在高職院校，近年來以全國職業(yè)院校技能大賽為標(biāo)桿，行指委不斷提出要提高我國高職英語類高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，強(qiáng)化其他專業(yè)領(lǐng)域國際型高端技能人才培養(yǎng)，為我國轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式提供人才支持。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，全國各地區(qū)有條件的高職院校也開始進(jìn)行雙語課程的嘗試。以筆者所在的蘇南地區(qū)某高職院校商務(wù)管理專業(yè)為例，以強(qiáng)化基礎(chǔ)為目的的學(xué)生的綜合英語課程設(shè)置在第一、二、三學(xué)期，分別是大學(xué)英語和職業(yè)英語課程，在打好基礎(chǔ)的過程中已經(jīng)逐步過渡到以行業(yè)內(nèi)容為依托的語言教學(xué)。第三學(xué)期開始開設(shè)商務(wù)實(shí)務(wù)、商務(wù)談判、管理學(xué)等雙語課程，充分利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，啟用實(shí)訓(xùn)教室，為雙語課的開展提供了支持。經(jīng)過數(shù)屆學(xué)生的課堂實(shí)踐，目前的雙語教學(xué)取得了一定的成績，企業(yè)反饋部分學(xué)生在企業(yè)跟崗、頂崗實(shí)習(xí)以及畢業(yè)后的工作崗位上能較熟練地使用英語開展工作。然而，仍然有大部分學(xué)生的專業(yè)知識和二語水平并未達(dá)到企業(yè)理想的狀態(tài)。以管理學(xué)雙語課程為例，教材的甄選非常艱難，雙語課程要求使用原版教材，目前僅有的權(quán)威教材對高職學(xué)生的二語水平而言普遍偏難。其次，教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時(shí)容易出現(xiàn)偏差，或只側(cè)重外語能力的學(xué)習(xí)或只側(cè)重專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，或?qū)⒄n堂變成了單詞的講解、句法的分析和聽說讀寫譯能力的訓(xùn)練，或完全忽視外語能力的訓(xùn)練而著重講解專業(yè)知識。此外，高職學(xué)生的英語水平局限了課堂吸收的效果，教師如果照本宣科，學(xué)生很難聽懂。綜上，目前的高職雙語課堂常常出現(xiàn)傳統(tǒng)的教師為主體的授課模式，效果差強(qiáng)人意。

四、后慕課時(shí)代高職院校雙語教學(xué)模式思考

由于雙語課對教材的語言要求，筆者所授管理學(xué)雙語課采用的教材為中國人民大學(xué)出版社引進(jìn)的皮爾森出版社出版的《管理學(xué)原理》影印版。教材系教育部高校工商管理類教學(xué)指導(dǎo)委員會雙語教學(xué)推薦教材，也是工商管理經(jīng)典教材和核心課系列教材。全書根據(jù)管理學(xué)的核心POLC理念，分為除導(dǎo)論外的計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制四個(gè)模塊。每個(gè)模塊分為2至4個(gè)章節(jié)。課程開設(shè)于大二上學(xué)期，周課時(shí)2，總課時(shí)32。存在課時(shí)相對于內(nèi)容來說明顯不夠、內(nèi)容專業(yè)性強(qiáng)、學(xué)生英語詞匯量不足、閱讀理解能力欠缺等諸多問題。針對以上問題，后慕課時(shí)代以私播課為主的混合式教學(xué)模式或?qū)檫@門課程提供解決問題的突破口。具體方式如下：

（一）課前階段：針對教材的內(nèi)容難易程度，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際英語水平，教師挑選適當(dāng)?shù)恼鹿?jié)內(nèi)容，有選擇性地制作PPT課件，并錄制微課視頻上傳至超星學(xué)習(xí)通等學(xué)習(xí)平臺。為避免學(xué)生自行觀看視頻時(shí)仍出現(xiàn)理解障礙，教師還應(yīng)上傳相關(guān)生詞表、與內(nèi)容相關(guān)的background閱讀資料和周邊小視頻（可以是廣告、短紀(jì)錄片）等，內(nèi)容應(yīng)比課程內(nèi)容稍微容易一些，并具備趣味性，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望。學(xué)生通過學(xué)習(xí)平臺自主觀看微課視頻及學(xué)習(xí)PPT內(nèi)容，教師在此階段應(yīng)對學(xué)生做出知識點(diǎn)要求，如針對《計(jì)劃》這一章節(jié)，要求學(xué)生首先了解生詞、學(xué)會朗讀和了解詞義，在自主觀看視頻和PPT后初步了解決策的定義、計(jì)劃的定義。隨后嘗試完成老師在平臺上發(fā)布的討論題，將自己的答案上傳至平臺，學(xué)生、師生之間可以通過平臺交流和辯論。

（二）課堂階段：通過課前的預(yù)習(xí)階段，教師已經(jīng)了解了學(xué)生在單詞和知識點(diǎn)方面的掌握情況，在課堂階段能夠準(zhǔn)確并有針對性地進(jìn)行講解。讓學(xué)生以小組為單位分別到講臺上講解對各知識點(diǎn)的理解，幫助其完善理解上的不足。隨后，要求學(xué)生完成management skill builder 的問卷并分析，在case application 環(huán)節(jié)分小組進(jìn)行案例理解和分析，并通過平臺展開即時(shí)討論，師生都能看到討論的內(nèi)容，師生共同討論并對章節(jié)的知識點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)。

（三）課后階段：該階段應(yīng)對所學(xué)的單詞和知識點(diǎn)加以鞏固。教師在平臺上上傳單詞測試和知識點(diǎn)應(yīng)用題，并提供小測驗(yàn)試題，試題模擬工商管理專業(yè)管理學(xué)考題命題，有助于學(xué)生日后深造，參加MBA等考試。學(xué)生課后自行答題并提交答案至平臺，具體操作為：單詞的朗讀學(xué)生自行錄音并上傳，知識點(diǎn)應(yīng)用題上傳答案后開展學(xué)生間互評、打分，最終教師打分、點(diǎn)評。課后的一系列操作能幫助實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的跟蹤和控制，有助于教師改進(jìn)本章節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備下一章節(jié)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定等后續(xù)工作。

混合模式的雙語教學(xué)使得有限的教學(xué)時(shí)間得到了充分地利用，學(xué)生通過移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，用智能手機(jī)登陸教學(xué)平臺就能夠?qū)崿F(xiàn)隨時(shí)隨地自主學(xué)習(xí);教師在設(shè)計(jì)教學(xué)PPT、錄制視頻等過程中也不斷提升了信息化教學(xué)水平，對教、學(xué)兩個(gè)主體都有極大的幫助。

五、結(jié)語

雙語教學(xué)旨在實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識和語言能力的雙提升。目前我國高職院校專業(yè)雙語課存在著教材、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生語言能力、教學(xué)手段、評估方式等方面的不足，后慕課時(shí)代的混合式教學(xué)模式能多元化地利用教學(xué)資源、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)主動性、增強(qiáng)師生參與度、顯著提升教學(xué)效果，為我國轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式提供人才支持，逐步實(shí)現(xiàn)高職教育的國際化。

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