基于行動學習的應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展研究

羅利芳 黃清芬

摘 要：為提高應用型本科院校大學英語“雙師型”教師的專業性和實踐知識，本文以近年來廣受企業界歡迎、教育界重視的行動學習理論為研究視角，探究行動學習理論視角下大學英語“雙師型”教師教學能力結構的模型建構，并提出具有針對性的基本發展策略。

關鍵詞：應用型本科院校;大學英語“雙師型”教師;行動學習

一、引言

行動學習理論在不斷發展的過程中，吸納了實踐認識理論、多元智力理論、學習共同體理論和群體動力理論等養分，把學習與工作歷程相結合，在教學研究中注入更多現實內容。國外許多大學已開設行動學習課程，以培養和提高學生的企業管理能力，國內也有將行動學習理論運用到教學中以提高商科學生的思辨能力，但將行動學習理論用于應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展的模型建構和行動策略的文獻還比較匱乏。為進一步促進應用型本科院校大學英語“雙師型”教師的教學能力發展，推動高等教育改革的深入和實施，本文以行動學習理論為理論依據，為大學英語“雙師型”教師教學能力發展提出實施策略。

二、行動學習的內涵與特征

行動學習是由英國管理學家雷吉·雷文斯（Reg Revans）于20世紀40年代創立的一種用于成人培訓的學習理念和方法。關于行動學習，目前較為大家接受的是由麥吉爾（McGill）和貝蒂（Beaty）闡釋的定義，即行動學習是一個以完成預定的工作為目的，在同事支持下持續不斷的反思與學習的過程。行動學習理論認為，傳授結構化的知識是傳統教育和培訓的主要方式，但在快速變革的社會中，學習者還需要有創見性的提出問題，只有這樣才能在決策時把問題的許多復雜因素考慮進去。行動學習不是簡單地主張在行動中獲得新知識和能力，而是更關注對以往經驗的總結和反思。從行動學習的定義和內涵中可以概括出其具有行動性、反思性、合作性、參與性和操作性等特點。

行動學習是學習者建立在經驗基礎之上，與他人合作對現實問題不斷展開反思，并從中獲得知識的過程，其核心要素就在于經驗、反思、問題和行動。從學習過程和效果看，行動學習不僅是一種理想的學習方法，更是一種行之有效的學習策略。相對于其他學習理論，行動學習的內容雖然也包括對專業理論知識的學習，但其主要目的并非獲得這些專業知識，而是運用這些獲得的知識去解決實際問題，這與應用型本科院校大學英語“雙師型”教師面臨的工作任務十分貼切。行動學習理論所具有的問題導向、主題分入、反思質疑、同伴支持、專業引領等特征，及其所倡導的反思性、行動性、合作性、主體性、參與性、操作性等學習特點，表明它是一個實踐性特征非常明顯的學習理論。這樣的理論可以使學習者所在集體孕育濃厚的學習與發展氛圍，最終促進個人和組織的持續發展

三、行動學習與應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展

應用型本科院校大學英語“雙師型”教師的教學能力要體現院校的教育特點。在高等教育承擔的人才培養、科學研究、服務社會、文化傳承與創新的使命中，應用型本科院校又在其辦學中體現了自己的教學特色。此類院校大學英語課程目標是實現課程與行業的銜接，深化產教結合，在學生語言與技能知識、學習方法與策略以及學生的文化意識等素養的基礎之上，培養學生的語言運用能力。例如在教學內容上，需要重視學生誠信品質、敬業精神、責任意識的培養，這就要求大學英語教師根據英語在各專業中不同的應用場景，將專業知識與英語語言的應用能力深度融合;教學模式上，推行在大學英語教學中運用服務學習，通過“以用促學，學以致用”的教學模式推動應用型本科院校大學英語教學內容和教學方法的改革。由此，應用型本科院校大學英語“雙師型”教師在不斷更新自己專業知識的同時，更要注意實踐經驗的積累。

行動學習循環對“雙師型”教師教學能力發展的啟示在于，教師學習應以教師的觀察和親身體驗為實踐經驗的起點，在經驗的基礎上，通過對經驗的反思產生新的理解和行動，在問題解決的同時獲得學習，從而實現教學能力的發展。

首先，通過行動學習的反思回顧，有助于“雙師型”大學英語教師在實踐中發現問題，通過深入的思考觀察，尋求解決問題的方法和策略，實現自我改進、自我完善。其次，從大學英語教師的工作特點來看，教師在教學過程中遇到的各種問題需要他們具有反思意識。行動學習是建立在反思與行動相互聯系的基礎之上的，特別關注從以往的經驗中進行學習，而這正是“雙師型”教師教學反思的內涵。開展行動學習可以讓教師將教學體驗上升到認識水平，并將認識轉化為行動，繼而解決教學問題。再次，行動學習有助于教師實踐性知識的獲取，而實踐性知識以其對傳統教師教育模式的重新思考和對實際教師生活體驗的關注而成為應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展的一個突破口。教師實踐性知識是在教學實踐活動中形成的對教育教學的認識，大學英語教師在教學實踐中積累了大量的實踐性知識，這些知識存在于教師已有的教學經驗中。

行動學習把大學英語“雙師型”教師個體的教學經驗與學習結合在一起，教師往往是帶著實際問題和教學困惑參加學習，這就需要教師首先反思過去的經驗，通過與同伴或專家的交流對話重新思考問題，從而形成新的理解，由此有針對性地獲取新的知識。

四、應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展模式

（一）反思個人生活

教師的專業認知并非從正式成為教師才開始，而是涵蓋他們的整個生活過程。教師反思個人生活是教師通過對自己專業成長的回顧和思考，解析其中對自己成長具有深刻影響的各種因素與事件，從而產生新的認識與理解。在此過程中，教師的實踐性知識獲得了增長。根據行動學習理論，個人經驗是行動學習的前提，而反思則是其核心。“雙師型”教師的個人生活史中充滿了各種經驗，凝聚了“雙師型”教師大量的實踐智慧，是他們構建實踐性知識的寶貴財富。教師只有勤于反思才可以提煉出其中的實踐性知識，從而提升自己的教學能力。因此，教師不斷反思個人生活是構建“雙師型”教師教學能力的重要途徑，體現了行動學習反思性和行動性的特征。

（二）扎根行動研究

行動研究是促進“雙師型”教師教學能力發展的另一有效途徑。行動研究是教師針對在教學中遇到的實際問題，自己開展或與專家合作開展的旨在解決實踐問題的研究方式，是教育理論與實踐相結合的橋梁。通過行動研究，教師利用這些技能和策略開展教學，還可以不斷構建教師的實踐性知識。在教學行動研究中，應用型本科院校大學英語“雙師型”教師針對問題，通過反思、計劃、行動的循環過程構建了基于大學英語教學的個性化教學能力，體現了行動學習反思性、主體性和操作性的特點。在此過程中，大學英語“雙師型”教師的自我知識和英語教學情境知識不斷得以豐富。

（三）積極開展校本集體研修

校本研修是以滿足學校和教師的發展目標為需求，由學校自發組織，在校內或校際之間開展的一種教師學習模式。應用型本科院校大學英語“雙師型”教師可以借鑒這一模式，把教學工作中遇到的問題帶到教研室開展集體研修，在這一過程中教師個人增長了知識，提高了解決實際教學問題的能力。同時，一位教師所提出的問題往往也是其他教師所共同面臨、整個學校大學英語教學所迫切需要解決的問題。因此，有效的教師校本研修既促進了“雙師型”教師的個體發展，又推動了整個學校大學英語教學的改善，這與行動學習的理念不謀而合。因此，基于校本研修的大學英語“雙師型”教師教學能力發展是一種基于學習共同體的教師集體反思實踐方式，體現了“雙師型”教師行動學習的反思性和合作性，具有很強的針對性和實效性。

五、結語

行動學習的開展，能夠根據學習者及其組織的實際情況，在實踐中深化認識，在行動中反思，在反思中學習，在學習中發展，為解決應用型本科院校大學英語“雙師型”教師共同面臨的現實問題，提升教師個人的教學能力和團隊的教學效果，加強“雙師型”教師團隊建設等方面發揮積極而重要的作用。行動學習強調理論探究與解決實際問題的有機結合，與應用型本科院校關于應用型、實用性人才培養目標、“雙師型”教師培養應用能力的使命高度契合。因此，立足于行動學習的應用型本科院校大學英語“雙師型”教師教學能力發展是值得嘗試和推廣的一種有效范式。

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