挖掘教學資源　促進精彩生成

【摘要】本文闡述挖掘課堂生成資源的途徑，提出挖掘差異性資源、生活化資源、錯誤解題資源以及瞬間資源等建議，以實現精彩課堂教學。

【關鍵詞】小學數學 課堂生成 挖掘

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）09A-0092-02

葉瀾教授曾經說過：“課堂教學是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的風景，不是一切都必須遵循固定線路。”課堂教學一直以來被教育教學工作者所關注與青睞，其原因莫過于此。課堂教學從來都不是“一杯白開水”——索然無味，而是“酸”“甜”“苦”“辣”參合其中。教師作為教學行為的實施者，需要有足夠的智慧與能力去挖掘那些伴隨課堂進程而產生的教學資源，充實學生的“味蕾”，讓學生去嘗試與挑戰，使課堂教學跌宕起伏、充滿期待，實現精彩生成。

一、挖掘差異性資源，在比賽中促進最佳生成

新課程背景下的小學數學十分重視學習方法的培養，由于學生個體之間個性各異，學習方法各不相同，學習效率也不一樣。在教學中既要充分肯定學生合理的方法，又要注意學法的優化，使學生獲得充分的發展。俗話說：“強扭的瓜不甜。”教學中教師要根據學生的心理特點，激發學生主動參與的意識，使其變成學習的主人。

例如在教學人教版一年級下冊“數數，數的組成”中的例3“每種顏色的紐扣各有多少粒”時，筆者先讓學生數圖中最上面的黃色紐扣的數量，發現學生數數時有以下三種不同的數法：（1）一行一行地數——1、2、3……38、39、40，共40粒;（2）一列一列地數——1、2、3……38、39、40，也是40粒;（3）一行一行地數，數出第一行有10粒，馬上就知道4行共有40粒紐扣。面對這三種情況，筆者沒有“放任自流”——只要他們喜歡就行了，不管方法的優劣;也沒有馬上修正學生的“笨方法”并強制他們學習第三種數法。筆者首先肯定他們都數對了，根據小學生爭強好勝的特點，接下來筆者選三種數法的代表親自數給大家看，比比哪種數數方法又快又準。學生緊張又期待，希望自己的數法得到第一名。但最后卻發現第三種數法又快又準，于是筆者追問采用第三種數法的學生。

師：為什么數完第一行后你沒有11、12……一粒一粒往下數呢？

生：因為每行同樣多，都是10粒，有4行，4個10就是40粒。

師：要數這些紐扣，怎樣數最快？為什么？

生（齊聲）：10粒、10粒地數最快，因為每行都是10粒。

師：接下來我們用剛才的數法數藍色紐扣和紅色紐扣，看看誰數得又快又準。

在上例中，筆者為學生提供自主探索的時間和空間，從中發現由于學生的認知水平參差不齊，出現不同的數數方法，找到優化方法的切入點，再根據好勝心是學生學習的內動力，能激發學生主動學習愿望的特點，通過比賽的方式組織學生主動參與數數、暴露其不同的思維過程。然后在觀察、比較中將學生的思維引向深入，為學生學習方法的優化提供探究的空間，實現課堂教學的有效生成。

二、靈活使用教材資源，以生活為根基合情生成

學生具有創造的天性，這個天性來源于他們的生活現實。如今的學生見多識廣，已不是一張任人描繪的“白紙”。尊重學生的生活經驗，給學生挖掘符合生活事實的思維通道，學生就敢于“破殼而出”，甚至“鷹擊長空”，給人意外的驚喜。如在教學北師大版一年級上冊“連減”時，課本有這樣一道題：

在備課時，筆者發現第三幅圖的意思與第二幅圖差不多，只是第三幅圖飛走的小鳥只數不同而已，為了考查學生的觀察能力及表達能力，筆者將第三幅圖中的“3”字改為“（? ）”并且用課件出示這道題，目的是使學生不受課本已有答案的影響。第一名學生這樣說：“樹上的鳥窩里原來有8只小鳥，先飛走了2只，再飛走了3只，鳥窩里還剩幾只小鳥？算式：8-2-3=3。”全班學生大多同意這樣的理解及算式，也達到筆者預設的效果。不過有一個男生堅持說還有第二種說法，但其他學生一致否定這個學生：“不可能還有第二種算法的。”筆者給這個男生展示的機會。他說，前面兩幅圖他的理解與大家一樣，但是到第三幅圖卻不同了，第三幅圖是再飛走1只小鳥，因為這幅圖中有2只小鳥是第二幅圖中飛走的，只不過第二幅圖中先飛走的那2只小鳥飛著飛著又回頭看了一下，看到鳥窩里又飛出1只小鳥，于是它們慢慢飛，等第3只小鳥趕上后這3只小鳥才一起飛走，算式應是8-2-1=5。筆者只是對教材進行小小的改動卻收獲了意想不到的驚喜，這個男生對第三幅圖的理解太別具一格了，但又合情合理，讓大家紛紛認可，這完全超出筆者的預設。筆者問他為什么會有這種想法，他說他親眼見過有小鳥是這樣飛的。是啊，生活是學生學習數學的“大課堂”，豐富的生活經驗是他們構筑數學“大廈”的基石，課堂教學就是要充分挖掘教材中的“可再生”資源，讓它扎根于學生生活的“土壤”，構建數學與生活相連的快速通道，激發學生的學習靈感，體現數學的無限魅力。

三、敢于利用錯誤資源，“撥亂反正”感悟生成

人們的思維具有方向性，即思維定勢。思維定勢有積極的一面，同時也有消極的一面。小學生受年齡及認知心理限制，對數學的本質屬性理解不深，容易混淆相近的知識，導致新知識與舊知識之間互相干擾。但是教師只要善于利用錯誤資源，激發學生的認知沖突，促進學生積極思考，使其發現問題根源，錯誤也會蛻變成優質的課堂資源。

人教版實驗教材二年級下冊第27頁的“整理和復習”中有這樣一道題：有10根孔雀羽毛插在2個花瓶里，一個花瓶里插6根，另一個花瓶里插幾根？本單元學習的內容是表內除法（一），學生初步接觸除法，在具體情境中感悟除法的含義，因而遇到數學問題有些學生就習慣性地用除法計算：10÷2=5，這明顯是受除法負遷移的影響。

二年級學生思維水平以具體形象為主，要理解抽象又相近的文字概念還需借助具體、形象的素材。例如上述練習題，學生有兩種做法，“10÷2=5”與“10-6=4”，到底哪種做法是對的呢？筆者讓學生用小棒代替孔雀羽毛親自擺一擺、分一分，然后展示不同的分法，讓學生進行討論、甄別。學生通過操作、觀察、討論，直觀感知用除法計算出現的前后矛盾，進一步理解除法與減法的差異。在這里，筆者沒有進行枯燥的說教，而是根據學生的錯誤現象巧設操作活動，讓學生在動手操作中積極思考，在觀察比較中反思自己的做法是否合理，然后通過對比不同分法找出相近知識的差異，溝通知識間的聯系與區別，實現知識正遷移，提高教學效率。

四、及時捕捉瞬間資源，不斷研磨出彩生成

課堂教學是一個需要預設但不一定完全依照預設“復制生成”的動態過程，時時都充滿著未知與變數，這些不同的生成為教學提供了豐富的資源，但有些生成轉瞬即逝，不易覺察。這就需要教師多走下講臺，深入到學生中去，做到“眼觀六路，耳聽八方”，做好隨時捕捉信息的準備，并注意篩選對教學有促進作用的資源，然后引導學生展開思考與討論，推進學生深度探究，構建富有魅力的課堂。

例如人教版實驗教材二年級上冊連加計算中有這樣一道練習題：28+35+17=（? ），要求學生筆算。有部分學生列豎式時分兩步計算，順利算出了結果，而有的學生列豎式時用簡便算法，即三個加數一起加，但個位相加和滿二十的情況不懂怎么處理，因為當前所學的連加計算個位相加之和都是不超過十的。經過一陣的等待后，筆者發現有名學生看著筆者，欲言又止，于是筆者上前檢查他的計算情況。只見在他的三個數連加的豎式中，第三個加數十位的右下角寫著“11”，豎式得數寫80。筆者拿他的練習進行展示，讓其他學生評議，大家都說不對，因為不明白“11”是什么意思。該生解釋道：“因為個位相加滿十就向十位進‘1，現在滿二十就是滿了兩個十，所以就向十位進兩個‘1。”這種解釋視角獨特，從滿十進一當中受到啟迪，依此類推滿二十就要向前一位進兩個一，給人水到渠成般的順暢，筆者當即肯定他對加法計算的算理理解運用得很到位，解釋有新意、有理有據，但他寫的這個“11”會不會讓大家產生誤解呢？

該生：不會的，我會記住的，所以得數我算對了。

生2：我以為是向十位進十一呢，而不是進二。

（學生開始有異議了）

生3：如果個位有好幾個數相加，和滿了幾十，那么你要寫很多個“1”，就顯得太亂了。

師：看來寫“11”讓人容易產生誤解，滿幾個十就寫幾個“1”又容易造成混亂，那怎么辦呢？

生4：個位相加滿十向十位進1，滿二十就進2，在十位右下角寫個“2”字。

師：進“2”的話大家還會有誤解嗎？

生（齊聲）：沒有。

師：看來有時候我們自己認為很好的方法不一定就是最好的，還要經受多方面的考驗與認可。但是這名同學積極思考，值得大家學習。

在上例中，筆者通過察言觀色發現了學生獨特的計算方法，雖然它因經不起考驗而“夭折”，但對教學卻起到關鍵的作用。筆者以它為突破口，因勢利導，讓學生通過觀察、交流、對比，從中發現問題，促進學生深度思考，使瞬間資源也能成為教學上一道美麗的風景線。

課堂教學是師生互動、生生互動共同發展的動態過程，必然會催生出豐富的教學資源，有些生成資源教師可以提前預設并想好對策，而有些生成資源卻是教師無法預設的。作為教師，我們要敏銳地發現并善于捕捉這些資源，加以利用、有效引導，讓學生在動態生成中構建和完善自己的認知結構，使課堂處在動態和不斷生成的過程中，實現精彩生成。

作者簡介：張凱，女，廣西博白人，小學高級教師。研究方向：小學數學教學。

（責編 劉小瑗）