小學教育專業學生口語表達的現狀及其成因分析

黎昌友 何正良 劉明珠

摘要：良好的口語表達能力是小學教師必備的專業素養。作為準教師的小學教育專業學生的口語表達卻不盡如人意：普通話不標準，表達不夠專業;口語學習重點偏離、理論學習與實踐訓練脫節等。造成這些現狀的主要原因是高師院校教師口語課重講輕練、重教輕學，教學資源開發利用不充分，學生口語學習長期存在認知和心理誤區;學生口語活動經驗轉換為自身經驗的力度不夠等。

關鍵詞：口語表達 現狀 原因

中圖分類號：G652 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009—5349（2019）20—0001—02

為弄清小學教育專業學生口語表達的現狀，分析問題的成因，課題組以成都大學等高校小學教育專業的部分學生為調查對象，發放調查問卷200份，收回有效問卷191份，結合師生訪談，文獻分析等，得到了較豐富的有價值的信息。

一、小學教育專業學生課堂口語表達能力的現狀

1.普通話不標準，表達不夠專業化

師范生一般從入校起便積極準備參加普通話測試，盡管在測試中達到了二甲或二乙水平，但在實際教學中，“師范生（尤其是文科師范生）在試講、實習及面試中，普通話口語表達時語音標準狀況大都低于他們普通話測試時的狀況[1]。”通過觀察實際的課堂，學生會有意識要求自己講好普通話，課堂口語表達卻難以實現普通話測試時的字正腔圓，再加上受生源地方言的影響，學生在生活中的口語表達處于自我放松狀態，在西南地區尤其表現為“川普”現象。

成都大學等高校小學教育專業的學生大多來源于四川，他們課下交流以四川話為主，與外省學生的交流則選擇普通話。用普通話交流能潛移默化地提高口語表達能力，進而規范教學用語，口語表達雖然不能與普通話是否標準劃等號，但一口流利的普通話的確能給學生的口語表達增色不少，使其有意識規范自己的日常口語。

由于害怕出糗，學生不會甚至不敢表達自己的真實想法，口語表達能力得不到真正鍛煉。他們在小學試教時，即使課下練習得再流利順暢，但如果原任課教師在場，往往會因為害怕出錯而小心翼翼，口語表達放不開，自我認同感低，從而影響授課思維，語速過快或者過慢，打亂課堂節奏，降低課堂質量。這是大部分小學教育專業學生教學初期的通病。在師范院校的口語課上，教師通過學生自我展示及小組交流評價來增加課堂互動，很多學生在別人上臺時討論得津津有味，輪到自己時便扭扭捏捏，緊張得說不出話來;有的說話聲音極小，有的不敢直視同學和老師，眼神放空。“由于在基礎教育階段缺乏鍛煉的機會，加之長期應試教育形成的頑固心理機制，很多師范生對于在眾人面前說話比較膽怯，生怕出丑，存在明顯的害羞心理，因此，扭扭捏捏不敢上臺發表自己的主張和觀點。這是內心缺乏安全感的集中體現。”[2]但也有一部分學生試教時能做到說話不怯場，講課不生硬，表現得更加自然冷靜，能積極地與班上每一個學生進行眼神交流。他們往往充滿自信，內心強大，自我認同感較強，積極表達自己的想法，思維模式較之于其他人更加靈活，口語表達更具有感染力和表現力。

“師范生是教師專業化的實踐者，是未來教育的主力軍，語言能力是他們步入教育行列的敲門磚。”[3]小學教育專業的很多學生知道每節課講什么，教學重難點和教學環節甚至三言兩語便能說清楚，但問題關鍵就在于怎么講透、講懂。學生在備課時經常會借鑒名師講課視頻，但課堂呈現往往不盡如人意。學生時常會抱怨明明模仿了名師課堂，甚至細化到每一個教學環節，但課堂質量卻難以達到預期水平，主要是因為學生過于依賴權威，思維固化，缺乏自己思考和課堂創造性的過程，課堂表達不夠規范嚴謹，教學用語不夠專業化。比如新手型教師和專家型教師對同一種問題的不同的表達方式，往往后者更具有啟發性和感染力，收獲的教學成果也更加明顯。就像蘇霍姆林斯基說的那樣：“我相信教育者的話有著強大無比的力量，語言是一種最精細、最銳利的工具，我們的教師應當善于利用它去啟迪學生的心扉。”[4]

2.口語學習重點偏離，理論學習與實踐訓練脫節

小學教育專業的學生深知普通話等級考試是考取教師資格證的必要條件，而自身的普通話基礎普遍較差，語音不夠標準。普通話等級考試成為他們口語學習的終極目標，口語學習的重點由教師職業口語訓練轉向普通話訓練。“許多學生都認為自己每天都用母語與人交流，所以不需要專門練習，還不如將精力更多地放在專業課的學習上，還有人甚至對口語能力好的學生持有“愛出風頭”和“言多必失”的評價態度。”[5]小學教育專業的學生應將口語的學習貫穿在專業課的學習中，形成良好的口語學習的思維和模式。

據調查，小學教育專業的不少學生未正確認識口語表達能力的重要價值，不能準確理解教師專業化的標準。課堂口語表達的培養就像一個接力比賽，許多學生接過普通話過級的第一棒，開心地拍照留念，用等級證書來證明自己的口語表達實力后，便偏離了比賽軌道，對自己的口語表達要求越降越低，也有的自我感覺良好，更有甚者早早地停下了學習的腳步。

據調查，小學教育專業不少學生喜歡空談理論，在口語課上表現得行云流水，表達得體，但往往到了實際的小學課堂便畏首畏尾，講課要么無邏輯可言，思維混亂，要么準備不充分，語速極快或者極慢，影響課堂進程和質量，沒能將課上所學和課下實踐靈活貫通，教師教的是一回事，自己在其他口語實踐活動中表現的又是另外一回事。理論學習與實踐訓練脫節，嚴重影響了教師專業化的培養，違背了教師口語標準的要求，不利于學生的教師素養發展。

二、小學教育專業學生課堂口語表達能力現狀的成因

1.教師口語教學重講輕練、重教輕學

從此次問卷調查可以看出，師范院校的教師口語課傾向于規范化、程序化，學生的口語學習流于表面的理論知識，教學中重理論、重過級、輕實踐，學生對教師授課方式的滿意度不高，影響了學生學習的學習動機，只是一味地追求普通話二甲及以上水平。其實普通話的水平只是課堂口語表達能力的一方面，二者之間不能劃等號。另外傳統教學模式沒有結合生活化的情景進行教學，教師絕對主體的地位不動搖，沒有將課堂還給學生，未充分調動學生學習的主動性。

2.教學資源開發利用不充分

教學資源是為教學能夠順利開展的有效媒介，包括教學材料、基礎設施，教學媒體等。教學資源不僅是傳授知識的橋梁，更是直接影響學生口語表達能力發展的重要手段。傳統的課堂多是以口語教材為主，音像資料為輔進行授課，但這樣的課堂越來越呈現出課時有限、工具單一、資源匱乏、學生口語學習的積極性和主動性不強等問題。教材在傳統口語課堂上起著單向的傳遞作用，學生接受知識，處于被動學習的狀態，往往會存在隨便應付的心理，難以引起學生的共鳴，而且教材中的許多知識的表述形式比較單一，理解起來生硬牽強，缺乏生動性和形象性，沒有調動學生的多種感官體驗。教學環境也局限于課堂的狹窄空間，學生的學習渠道簡單，口語教學的趣味性和互動性不足，學生自我展示的平臺未得到充分開發，難以調動學生口語學習興趣，構建出適合自己的表達模式。

3.口語學習存在認知和心理誤區

口語學習是一個長期漸進的過程。許多學生一開始對口語學習便認知錯誤，認為無非是課上跟著老師走，課后稍加訓練，最后通過普通話等級測試這樣的流水線。其實造成學生這樣的認知是長期耳濡目染的結果，自學生進校以來，各位老師一直都在強調普通話的重要性，口語課教師大多將70%—80%的時間用于單調乏味的普通話訓練。學生可能會將最充沛的精力投入普通話學習，一旦通過考試，便像泄了氣的皮球，再難以恢復當初口語學習時的積極性。

4.口語活動經驗轉換率不高

教育家對教師語言的錘煉非常重視，我國杰出的教育家葉圣陶先生曾說：“凡是當教師的人，絕無例外地要學好語言，才能做好教育工作與教學工作。”[6]口語活動經驗即在課堂上或是演講比賽、辯論賽、角色扮演等活動中積累的口語表達經驗。不管是學生還是教師，都存在這方面的問題，即將口語活動經驗轉換為自身經驗具有局限性。學生的口語表達訓練一般來源于課堂及日常生活，在活動經驗的轉化上，教師沒有作出適當引導，學生在活動中積累的口語表達的經驗可能會大部分流失，進而影響心理預期。學生在這樣的情況下，必須有系統知識和間接經驗的介入，才能優化活動經驗的轉換率。

參考文獻：

[1]任志萍.四川方言區師范生普通話口語交際能力調查與分析[J].教育評論，2011（2）：106.

[2]施偉偉.高校師范生漢語口語表達能力培養模式研究[J].黑龍江高教研究，2015（1）：110.

[3]洪云.教師專業化背景下培養師范生語言能力的策略研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2011，13（4）：29.

[4]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第二卷）[M].北京：教育科學出版社，2001：183.

[5]張小燕.五年制師范生口語交際培養研究——以汾陽師范為例[J].呂梁教育學院學報，2017，34（3）：104.

[6]李小東.提升師范院校學生口語藝術的思考及策略[J].湖北社會科學，2014（5）：169.

責任編輯：于蕾