基于慕課的混合式教學：模式、效果與趨勢

王晶心?馮雪松

摘 要：開展基于慕課的混合式教學是通過技術促進高等教育改革的一個重要形式，也是近年來慕課研究新的關注點。研究對發表于2012—2019年間相關國際文獻進行了系統綜述與內容分析，從混合模式、實施成效、未來發展的機遇、挑戰和建議幾方面總結了目前關于基于慕課混合式教學的研究共識，并指明了未來研究與實踐的注意事項及潛在的研究方向。未來的工作應加強基于慕課的混合式教學在設計與實施層面的研究與實踐，加強理論研究與實踐的契合程度，同時應重點關注以下三個研究趨勢，分別是關于教師開展基于慕課的混合式教學所需的態度和能力準備方面的相關研究、基于SPOC的翻轉課堂和混合式理念指導下融合慕課元素的其他設計研究，以及基于慕課的混合式教學融合學習分析、游戲化學習等其他研究領域的創新性研究。

關鍵詞：慕課;混合式教學;混合式學習;翻轉課堂;文獻分析

一、問題的提出

自2012年以來，慕課（Massive Open Online Courses，簡稱MOOC）一直呈現出穩定增長的全球化發展趨勢。截至2018年底，全球慕課學習者總人數已突破1.01億，共有超過900所大學參與慕課運動中來[1]。可以預見，在全球慕課學習需求刺激和政策積極引導的雙重作用下，慕課在未來一段時間的發展態勢將依舊迅猛。

然而，隨著慕課實踐的深入，慕課學習中存在的問題逐步浮現。Yousef等人通過對慕課相關研究文獻進行回顧發現，慕課的實際運用效果與其最初目標相去甚遠[2]。此外，缺乏有效評估與反饋、學習體驗不完整以及高達95%的課程輟學率等問題都引發了人們對于慕課可持續發展的擔憂：慕課應扮演何種角色？如何更好地將慕課和高等教育相融合？

考慮到單獨使用慕課存在的局限與障礙，一些實踐者開始嘗試將慕課整合到傳統的課堂環境中，以混合形式支持完整的學習體驗。基于慕課的混合式教學是將慕課內容或慕課相關技術整合到傳統課程中形成的任何學習計劃、策略和活動，該模式不僅能夠提升傳統課堂的教學質量，也為充分發揮慕課優勢、實現慕課的可持續發展提供了重要途徑。

我國在基于慕課的混合式教學方面已經開展了一些探索與實踐，但這些實踐仍處于起步階段，且教學創新度不高，應用規模小，未能對傳統教育起到革新作用[3]。而與國內相比，國外基于慕課的混合式教學理論與實踐研究開展較早也相對成熟，為了借鑒國際上的研究思路與方法，為國內教育研究與實踐提供更具體的參考，本研究擬以SSCI和ERIC數據庫相關文獻為研究對象，采用內容分析法對基于慕課的混合式教學相關研究成果進行系統綜述與分析，試圖回答以下四個方面的問題：第一，如何將慕課融入傳統課堂？都有哪些具體的混合模式？第二，在傳統課堂中融入慕課能在多大程度上產生有效的學習效果？第三，基于慕課的混合式教學面臨哪些機遇和挑戰？如何更好地實施？第四，基于慕課的混合式教學在未來有哪些發展趨勢？

二、研究方法

本研究采用內容分析法，首先以SSCI（Social Science Citation Index）數據庫為文獻樣本來源，使用數據庫高級檢索功能，檢索式為TS=（“blended learning”or “blended teaching” or “blended course” or “hybrid learning” or “hybrid teaching” or “hybrid course ” or “flipped classroom” or “flipping classroom” or “flipped course” or “flipping course”）AND TS=（MOOC or MOOCs）。時間跨度設置為2012—2019年，共得到28篇文獻。隨后，研究者又以ERIC電子期刊數據庫為基礎，以“blended learning/teaching/course”“hybrid learning/teaching/course”“flipped/flipping classroom/course”“MOOC/MOOCs”為關鍵詞進行檢索，在搜索選項中選擇“全文”和“經過同行評議”兩個指標，發表時間限定在2012—2019年，共得到65篇文獻。將兩個數據庫檢索到的文獻進行交叉匹配，剔除重復的部分，共得到53篇文獻。

在文獻篩選過程中，納入標準設定為基于慕課的混合教學理論探索與實踐應用，并依據其研究設計是否嚴謹，研究方法是否規范，數據闡述是否準確等標準進行綜合判斷，剔除了一些研究內容與本綜述主題不完全契合的研究。經過篩選，本研究共選取了30篇文獻作為后續內容分析的對象，其中包括實證研究15篇、非實證研究4篇和混合研究11篇。

為了對基于MOOC的混合式教學領域理論與實踐層面的研究進展有一個整體的了解與掌握，在閱讀文獻的過程中，研究者根據研究問題構建分析框架，對每一篇文獻的主要研究內容、研究方法和研究發現進行了系統梳理與編碼，然后對提取的研究共識進行歸納與總結，以回答相應的研究問題。

三、研究發現

1.基于慕課的混合式教學的混合模式

通過內容分析發現，已有研究與實踐依據慕課在混合式教學中扮演的角色及所占比重等因素可形成多元的混合模式。Holotescu等人根據面授課程與慕課之間的同步性以及整合慕課的部分或數量，列出了在大學課程中融合慕課的幾種可能的混合模式，詳見表1[4]。該研究指出，最復雜同時又是最有效的混合模式是面授課程與慕課同步，即學習者自主完成慕課的全部或部分學習內容，教師設計同步的面授教學活動作為慕課學習的補充與拓展，并提供相應的支持與反饋。但是，這種同步的混合模式只適用于自主調節能力較強的學習者，對于尚未形成自主學習能力的學生，他們在學習過程中需要更多的教師與同伴支持，因此更適用于不同步的混合教學模式。

Kloos等人依據慕課在教學中所占的比重以及學習的順序，總結出六種基于慕課的混合學習模式[5]，分別是：（1）慕課作為面授內容的基礎和鋪墊，即課程的前半部分為慕課自學，后半部分為面授教學。（2）翻轉課堂模式，即學生課前自主完成慕課在線學習，面授環節則用于加強對所學知識的理解和應用。（3）以慕課學習為主，輔以一定的線下輔導與答疑環節，這種混合模式比較適用于社區和跨機構團體間的學習。（4）以面授課程為主，將慕課作為面授課程的數字化學習教材。這種模式下，面授課程與慕課課程通常被設計為同步的。（5）慕課作為面授課程的補充與拓展。與上述第（4）種

模式不同的是，這種混合模式下慕課內容與面授課程的內容可以是不一致的，它的一種適用情境是跨學科課程，慕課可以為學習者提供額外的知識或技能，尤其是補充課堂時間無法涵蓋的大量實踐練習。（6）以慕課為基礎的完全在線學習，并輔以視頻會議等形式進行一定的指導。該模式已被用于多個大學預備課程實踐中，目的是縮小不同背景的學生在大學入學前的準備差距。

更進一步，在Pérezsanagustín等人的研究中，以“制度支持”為X軸，以“課程內容一致性”為Y軸，構建了用于分析將慕課應用于傳統課程的H-MOOC框架，如圖1所示[6]。“制度支持”是指支持將慕課應用于混合計劃所需的基礎設施、服務和人力資源;“課程內容一致性”是指慕課內容與原有面授課程教學大綱之間的接近程度。以H-MOOC為分析框架，研究概括出四種基本的混合模式，其中慕課扮演的角色分別是：慕課作為一種服務，慕課作為替代，慕課作為主導和慕課作為一種附加值。

已有研究對基于慕課的混合教學模式做出了諸多探索與實踐，總結來看，將慕課與傳統課程相整合可以包括多方面的考慮因素，包括慕課課程的來源，混合慕課課程的數量，慕課學習的比例、時間、要求以及慕課在教學中扮演的角色，詳見表2。

2.基于慕課的混合式教學實施成效

已有研究采用了多樣化的評價指標來衡量基于慕課的混合式教學的實施成效，常見的評價指標包括：課程通過率、考試成績、課程參與度、學生與在線內容的互動情況（如在線活動的參與度、任務完成度等）、學習者滿意度（包括對慕課的態度和對混合課程的態度）以及通過課程學習獲得的其他收益（如合作能力、自主學習能力、批判性思維能力和學習動機的提升，獲得更持久的長時記憶等）[7]。

一些實證研究通過設計對照實驗的方式將基于慕課混合式教學與純粹的慕課學習或面授教學的實施效果相比較，以此證明該混合模式是否有效改善了學生的學習成效。首先從基于慕課混合式教學與純粹的慕課學習的效果對比來看，Najafi等人在多倫多大學的一門課程中，設置了兩個對比小組，一個小組的學習方式為“MOOC-only”，即學生只通過觀看慕課進行自主學習，而另一個小組則采用“Blended-mode”學習方式，學生在學習慕課的基礎上，還會得到教師每周一次的面對面指導[8]。研究者發現：從學業產出方面來看，兩組在最終成績與成績上升的幅度方面并沒有顯著差異，但具體的學習行為上，Blended-mode組嘗試進行慕課中的測驗次數要多于MOOC-only組;此外，由于有每周的面對面討論和教師指導，Blended-mode組的學生能更加按照指定的課程進度進行學習。圣何塞州立大學在2012年與edX平臺合作使用慕課開展混合學習。87名在校生參與了“電路與電子”課程，這些學生自主學習教學視頻，并完成課程的練習和測試，在面授環節中，學生與教師一起探討相關的問題，同時，教師為學習者設定了小組項目以檢查學習效果。最終，課程通過率達到90%，而在往年的課程中，課程通過率只有55%左右[9]。

更進一步，Israel在對若干將慕課與傳統課堂融合并進行混合教學的研究綜述中發現[10]：在目前已有研究中，基本證明了采用慕課進行混合式教學后學生的學習產出與傳統面授教學相等或略好于傳統面授教學;同時，混合式教學還能帶來一些其他優勢，如學習者自學能力的提升、批判性思維的發展等;此外，目前并沒有明顯的證據證明基于慕課的混合式教學會對任何一類學生群體產生負面影響。

由此推證來看，由于基于慕課的混合式教學基本不會造成課程學習者學習質量的下降，這也就為教師更好地利用課堂時間、降低課程開發與教學的時間與人力成本、促進教育的均衡發展等提供了可能。

3.基于慕課的混合式教學未來發展的機遇、挑戰與建議

（1）機遇

從資源利用的角度，慕課為教師、研究人員和實踐者提供了在校園環境中利用慕課資源實施混合式教學的機會。教師無須從頭開始創建在線內容，可以利用現有的慕課資源重新設計和包裝自己的課程以降低成本。在混合課程中，對于一些基礎性概念的講授，慕課完全可以充當教學者角色，由學生自主通過網絡學習完成。此外，慕課還可被用作教科書或者課程的輔助資料，幫助填補某些專業知識的空白，這種優勢在跨學科課程中的表現尤為顯著[11]。

從教學的角度，基于慕課的混合式教學模式能綜合面授和在線不同教學模式的優勢，并且這種新的教學環境可以為學習者提供兩個輔導員角色：一名課堂指導者和一名慕課在線講師，他們往往具有不同的教學風格，有時甚至對課程內容展現出不同的觀點，有利于學生理解學科內部領域的多樣性，也能豐富課堂討論與小組活動[10]。

對于學習者來說，在混合學習模式中，學習者的一部分學習任務將通過網絡自主完成，更加強調學習者在學習過程進行有效的自我掌控和自我調節，這無形之中鍛煉了學習者的自主學習能力和自我調節能力。此外，豐富的學習環境與任務設置有助于學習者關鍵技能的提升，例如合作能力、邏輯思維能力和批判性思維能力等[12]。

對于教師來說，教師通過觀看慕課內容，能夠了解并借鑒自己所在領域其他教師的教學方法，由此促進自身的專業發展。另一方面，理論上混合學習中的一部分學習內容可由學生自主在網上完成，慕課一定程度上釋放了部分課堂時間，教師可以更加靈活地使用課上時間安排教學活動。

（2）挑戰

盡管慕課可以作為學習資源成為混合課程的一部分，但不少研究也指出這種混合課程在設計上面臨的挑戰。基于慕課的混合式教學設計與教學方法絕不僅僅是面授與在線學習時間的混合，而體現在課程設計、教學風格和課程內容等方面的整體變化。在這種情況下，由于在線部分是相對固定的，就需要教師對傳統面授課程進行嚴格、細致的再設計，以使面授與在線兩部分內容達到統一與融合[13]。因此，有效的混合教學模式設計需要教師大量的動機和時間投入，教師需要獲得額外激勵來幫助他們釋放由此產生的工作負荷。

此外，在混合課程的設計與實施期間，慕課的所有權存在很多不確定性。例如：當教師更改慕課內容并用于混合課程，誰對更改后的版本具有所有權并有權使用？什么樣的更改范圍是被允許的？如果慕課內容進行了更新，教師是否需要使用最新的慕課版本并相應調整其原有課程，考慮到使用在線內容并重新設計面授課程需要付出的時間與人力成本，因此在傳統課程中融合慕課的前提之一是處理好慕課的知識產權問題。慕課對于其他類型的使用，具有相當嚴格的規定條款，然而目前還沒有標準化的方法來獲取這些權限。

將在線學習平臺與校園基礎技術設施相結合，也帶來了一系列的挑戰。在許多研究實踐中，將慕課嵌入本地學習管理系統（LMS）并非容易的事情[14]。課程教師需要思考并解決以下問題：他們是否應在LMS中嵌入個別視頻或在線評估的鏈接？他們是否應在慕課平臺上發布課程鏈接以便學生瀏覽？還是應該從慕課平臺上將所需要的內容下載下來并嵌入LMS中，以便于學生在一個地方找到所有的課程資料？

綜上所述，基于慕課的混合式教學模式雖然受到了教育研究者與實踐者的廣泛關注，但是，如何更好地將現有慕課融入傳統課堂，并確保學生的參與度、滿意度和有效性，對授課教師來說仍是巨大的挑戰。在這個過程中，要思考學習者的學習動機和時間投入等問題，同時還要考慮到慕課內容的知識產權和技術兼容性等問題。

（3）發展建議

為了有效地在傳統課堂中融合慕課，不少研究對基于慕課的混合教學在未來如何更好地設計與實施提出發展建議。

一方面，對于慕課供應商來說，應在設計慕課的過程中盡量使其課件更加模塊化，并考慮慕課內容應用于不同情境的知識產權和使用許可等問題。此外，還應確保在線內容的可用性，使慕課的工具和內容在未來都可以被重復使用[15]。

對于采用慕課實施混合教學的院校和機構來說，應設置對課程進行再設計和混合課程實施的總體戰略框架，積極開展關于混合課程有效實施必要因素的相關研究，例如對學生提供技術使用方面的支持與引導，提供高度結構化的課程內容與活動安排，設置必要的作業練習并提供及時反饋等。此外，可利用學習分析等技術來指導課程早期的學習干預，以提高學生的學習動機和持續參與度[14]。

另一方面，有研究指出，在線學習技術與傳統教育實現有效融合，前提之一是解決教師隊伍中普遍存在的低數字素養問題[16]。融合慕課資源的混合課程顛覆了傳統的課堂教學模式，一定程度上挑戰著教師對所授課程知識結構進行理解和重構的能力、對視頻與課件的設計與開發能力以及對課程教學的組織和互動能力。此外，院校和機構有必要向教師提供相應的激勵政策和技術支持，提供相應的課程與培訓項目幫助教師了解和掌握設計、實施和評價混合課程的基本流程與教學方法，幫助教師跨越技術門檻，積極參與慕課以及其他教學技術的實踐使用中來。

對于教師來說，想要在傳統課程中有效融入慕課，需仔細考慮如何將每一在線元素更好地融入整體教學的具體策略與方法，同時好還要考慮如何促進學生與在線元素之間的互動問題。同時，為了使慕課在混合課程的效用得到最大化發揮，教師應重點解決學習者的多重學習動機問題，并為學習者提供與課程內容和同伴交互的多種形式，嘗試采用更多元與靈活的方式來衡量學生的混合式學習成效。

4.基于慕課的混合式教學未來發展趨勢

結合文獻分析，基于慕課的混合式教學在未來發展中應重點關注以下三個方面。

第一，教師開展基于慕課的混合式教學所需的態度和能力準備。從已有的研究文獻來看，研究者對混合慕課學習中學習者的關注較多，而對教學者經驗和實踐的關注相對較少[17]。混合式思想指導下基于慕課的教學意味著教師角色、教學資源和教學組織形式等多方面的綜合改變，這種新型的教學模式包含了怎樣的教學原則和規律？教學中應遵循什么樣的教學流程、實施怎樣的教學方法？應如何設計有效的評價、實現有效教學？這些新問題都極大地挑戰著教師的混合式教學能力，考驗著教師迎接挑戰的勇氣和創新教學的智慧。因此，如何幫助教師做好混合式教學的態度與能力準備，是研究者未來應該著重關注的問題。

第二，SPOC與翻轉課堂的設計與應用。有研究指出，將課堂教學與原始的慕課概念相結合是不可能的，因為慕課在全世界范圍內有大量參與者，因此，混合學習僅適用于非大規模的概念，如小型私人在線課程（SPOC）[18]。SPOC概念于2013年首次被提出，是指利用慕課的資源、在線交流與評估等功能，將小規模、特定人群的在線學習與傳統課堂相整合的新型混合教學模式，其“小規模”和“專有”的特征是開展翻轉課堂教學的有利條件。因此，基于SPOC的翻轉課堂以及混合式理念指導下融合慕課元素的設計與研究可能是未來慕課與混合式學習領域重要的研究趨勢。

第三，融合其他研究領域的創新性研究。考慮到慕課學習中一個重要的挑戰是保持學習者的持續參與，同時盡可能滿足學習者的個性化需求，因此有研究試圖將游戲化與學習分析的理念融入翻轉課堂的課程設計[19]，通過設計點數、徽章、排行榜等游戲化解決方案并提供相應的外部激勵調動學習者的動機潛力，以提高學習者的持續參與度。這種通過設定問題與任務并讓學習者自主尋求問題解決方案的教學方式體現了基于問題的教學（Problem-based Learning， 簡稱PBL）的中心思想，學習者在尋求問題解決方案的同時，通過建構內容與知識鍛煉并發展問題解決能力和自我導向的學習能力。另一方面，作為一個從數據中建構意義的研究領域，學習分析在近年來被廣泛應用于教育教學領域。學習分析技術可作為一種教學輔助工具，為教學者和研究者提供新的數據分析類型和評估方法，通過學習分析技術對學習者及其所在情境的數據進行測量、收集、分析和報告，可以幫助教師更好地理解并優化學習過程以及學習環境[20]，因此，未來融合其他研究領域的理念與方法可能對基于慕課的混合式教學研究與發展帶來突破性與創新性進展。

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[本文為全國教育科學規劃國家青年基金課題“基于慕課的高校體育課混合式教學模式創建與實證研究”（課題編號：CLA180279）的階段性成果之一]

[責任編輯：余大品]