職業教育教師專業素養研究

鐘嘉月?李婭玲

摘 要 職業教育教師政策文本中關于職業教育教師專業素養的論述反映了國家對職業教育教師專業素養的要求。運用扎根理論對1993年以來我國職業教育教師政策文本進行編碼分析發現，職業教育教師政策文本中對教師專業素養的要求主要集中于師德與專業理念、理論知識、實踐知識、基礎教學能力、實踐教學能力和專業發展能力，這六個方面共同構成了指向“雙師型”目標的職業教育教師專業素養的基本結構。為進一步促進職業教育教師專業素養的發展，國家層面要營造有利的政策環境，職業院校層面要建立有效的師資培養培訓機制，教師個人層面要實現自主的教師專業素養發展。

關鍵詞 職業教育;教師專業素養;教師政策;扎根理論

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0029-06

一、問題的提出

教師專業素養所研究的是教師專業發展的橫向剖面[1]，教師專業素養的發展是教師專業發展的核心內涵。當前，我國不斷加強職業教育師資隊伍建設。2018年，中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》將全面加強教師隊伍建設定位為“一項重大政治任務和根本性民生工程”，其中對于職業教育師資隊伍提出了“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質‘雙師型的教師隊伍”的要求。相關數據顯示，我國“雙師型”教師已經達到45.56萬人，中職階段“雙師型”教師占專任教師數量的31.48%，高職階段這一比例為39.7%[2]。實際上，“雙師型”教師是中國職業教育發展進程中特有的現象[3]。“雙師型”教師的名稱可能會隨職業教育的發展而變化甚至會消亡，但從歷史發展的角度，對其所指代含義的理解可以不僅局限于“雙師型”本身，而是觸及到更深遠的職業教育教師最本質的專業素養要求。換句話說，“雙師型”教師是當前國家層面為職業教育教師設定的目標，其背后體現的是對職業教育教師專業素養的要求。然而，國家層面并未建立關于“雙師型”教師的標準，實踐中出現了“雙證書說”“雙職稱說”“雙身份說”“雙素質說”等多種說法，對職業教育教師專業素養的要求模糊不清，給職業教育教師的專業發展帶來一定困擾。

自1993年頒布《中華人民共和國教師法》開始，我國頒布了多部涉及教師的政策文本，其中包含了很多關于職業教育教師專業素養的內容。國家政策對職業教育教師的專業素養要求是職業教育教師專業素養提升的基本指南，可以為職業教育教師的專業發展提供重要參考。因此，本研究基于扎根理論，對國家層面出臺的職業教育教師政策文本進行分析，聚焦政策文本中關于“雙師”素養構成要素的內容，從政策中挖掘更廣泛和更本質的對合格職業教育教師專業素養的要求，并以此提出促進職業教育教師專業素養發展的建議。

二、國家職業教育教師政策文本的選擇與研究過程

（一）國家職業教育教師政策文本的選擇

本研究從促進教師專業素養發展的視角來篩選職業教育教師政策文本，凡是對職業教育教師專業素養發展具有指導作用或為職業教育教師專業素養發展提供制度支持的國家政策文本都在選擇范圍之內。以1993年《中華人民共和國教師法》的頒布為起點，收集1993～2018年間國家頒發的涉及職業教育教師專業素養的政策文件。在仔細閱讀政策文本之后，根據政策文本與職業教育教師專業素養的相關性，共篩選出36篇文本作為分析對象。用質性數據分析軟件NVIVO 12對篩選出的文件進行編碼，創建案例節點，按照國家政策頒布機構分類，見表1。

（二）研究過程

本研究運用扎根理論對所選取的政策文本進行分析，采用質性數據分析軟件NVIVO 12進行三級編碼。扎根理論是由格拉斯（Claser）和斯特勞斯（Strauss）提出的一種質性研究方法，直接從原始資料中歸納出概念并逐步建構理論操作程序，一般包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼三步，此歸納國家政策文本中體現的職業教育教師專業素養，并采用持續比較分析，不斷修正現有理論，直到達到理論飽和。

1.開放式編碼

開放式編碼是在仔細閱讀文本的基礎上，對原始語句基于概念化標簽，并將概念“聚攏”成范疇的過程。本研究僅節選開放性編碼的部分結果，見表2。

2.主軸式編碼

在開放式編碼形成的基礎上，對國家政策文本中提到的教師專業素養進行主范疇提煉與命名。本研究在14個開放式編碼范疇基礎上集結成6個主范疇，見表3。

3.選擇式編碼

選擇式編碼是進一步分析主范疇，處理主范疇之間的關系，從而構建理論的過程。職業教育教師政策文本的選擇性編碼結果見圖1。

三、研究結論

從以上對我國職業教育教師政策文本的編碼結果來看，國家政策要求職業教育教師具備師德與專業理念、理論知識、實踐知識、教育教學能力、實踐教學能力、專業發展能力六類專業素養，這些專業素養之間相互作用，共同推動職業教育教師朝向“雙師型”教師發展。

（一）國家教師政策文本中的職業教育教師專業素養要求

1.師德與專業理念

師德與專業理念是職業教育教師在專業發展過程中思想品質層面的發展，主要包括思想品德和教育理念兩部分內容。在政策文本中，師德被放在突出位置，“師德為先”是政策對教師的明確要求，“把提高教師思想政治素質和職業道德水平擺在首要位置”“將師德表現作為教師考核、聘任（聘用）和評價的首要內容”凸顯了師德的重要地位。

教師的思想品德是指教師的政治和道德修養，在政策文本中要求職業教育教師堅持正確的政治方向，遵守憲法和法律，全面貫徹黨和國家的教育方針，敬業愛生，為人師表。職業教育教師的教育理念主要是指職業教育教師在教育教學過程中對職業教育的理解和認識，政策要求職業教育教師要普遍樹立現代教育理念，理解職業教育工作的意義，以學生發展為本，樹立人人皆可成才的職業教育觀。

2.理論知識

職業教育教師的理論知識主要是指職業教育教師在教育教學工作中必須具備的理論儲備。國家要求教師具備扎實的理論基礎知識、寬厚的業務知識，將理論知識納入職業教育教師招聘的考核要求，并且要求企業兼職教師和非師范院校畢業的教師要通過培訓完善基本理論的學習。

政策文本中對教師理論知識的要求主要集中在職業教育知識、通識知識和學科專業知識。其中，職業教育知識體現了職業教育教師在知識方面的特殊性。政策要求職業教育教師不僅要掌握職業教育領域的教育學和心理學知識，還要掌握職業背景知識。如2013年教育部印發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》指出，中等職業學校教師要“了解所在區域經濟發展情況、相關行業現狀趨勢與人才需求、世界技術技能前沿水平等基本情況”“了解所教專業與相關職業的關系”等。

3.實踐知識

實踐知識是相對于基礎知識的經驗性知識。理論知識主要依靠間接經驗，如通過閱讀、聽課等方式獲得，是顯性知識;而實踐知識是在親身實踐中獲得和形成的知識，大多為隱性知識。對職業教育教師來說，實踐知識主要指職業教育教學實踐知識和技術實踐知識。本研究發現，政策文本中大多提到了提高職業教育教師隊伍實踐知識水平的途徑和措施。第一，教師到企業實踐的過程中獲取職業技術方面的實踐性知識。2006年教育部頒布的《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》，明確職業教育教師到企業實踐的目的，包括熟悉企業相關崗位（工種）職責、操作規范、用人標準及管理制度等具體內容和學習所教專業在生產實踐中應用的新知識、新技能、新工藝、新方法等。第二，直接聘請企業的工程技術人員、高技能人才等，他們本身就具備豐富的技術實踐知識，通過直接引入人才達到提升師資隊伍實踐知識素質的目的。第三，通過老教師對青年教師的“傳幫帶”活動和組織優秀青年教師跟崗訪學，在聽課觀摩、集體備課和案例研討等方式中，積累職業教育教學實踐知識。

可見，雖然國家政策文本并未直接指出“實踐知識”的概念，但其已蘊含了對職業教育教師實踐知識的要求，因此本研究認為具備實踐知識也是政策對職業教育教師的專業素養要求。

4.基礎教學能力

基礎教學能力是教師需要具備的基本能力。多個政策要求教師具有“較高教學水平”。職業教育教師的教學內容通常包括理論和實踐兩部分，理論部分的教學與普通教育教師的教學能力要求近似，可以稱作職業教育教師的基礎教學能力。

政策文本中關于基礎教學能力的表述主要是要求教師具備教育教學能力，有效實施教學。此外，隨著信息技術的發展，從1999年開始，國家政策就要求教師“掌握必要的現代教育技術手段”，之后的政策也不斷提出教師應具備信息技術應用能力。2018年，中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求，“教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學”，表明國家政策對教師應用信息技術能力進行教學的要求越來越高。

5.實踐教學能力

實踐教學能力即能勝任實踐教學工作的能力，是職業教育教師相對于普通教育教師而言需要具備的特殊能力。多部政策強調提高教師的實踐教學能力，關于實踐教學能力政策內容的連續性很強，并且對教師的要求越來越具體。

實踐教學能力在政策文本中集中體現在專業實踐能力、實習實訓教學能力兩個方面。在對專業實踐能力的要求上，2006年以前的多部政策雖然都提出要組織教師定期參加企業實踐，但要求比較模糊籠統。2006年，國務院印發的《關于大力發展職業教育的決定》將職業教育教師企業實踐制度化和可操作化，明確提出專業教師每2年必須有2個月到企業或生產服務一線實踐，對職業教育教師專業實踐能力的發展具有重要推動作用。在對實習實訓教學能力的要求上，政策文本指出職業教育教師要掌握組織學生進行校內外實訓實習的方法，安排好實訓實習計劃，全程參與實訓實習，保證實訓實習效果。2018年，中共中央國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》仍然強調，要切實推進職業院校教師定期到企業實踐，不斷提升教師的實踐教學能力。

6.專業發展能力

教師不僅是一個教育者，還應該是發展者、學習者和研究者。教師專業發展能力是推動教師專業成長的專業素養要求，終身學習能力、教學科研能力、技術創新能力是政策對職業教育教師這一專業素養要求的體現。

政策文件中對教師專業發展能力的規定內容較多，其中大部分內容集中于重視職業教育教師參與培訓，加強教師培訓體系建設。為提升職業教育教師參加培訓的積極性，政策還規定了教師必須完成的繼續教育學時。如2011年印發的《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》要求，新任教師上崗培訓的學時不少于120學時，在崗教師培訓時間每5年不少于360學時。此外，2013年印發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》要求教師具有終身學習與持續發展的意識，制定個人專業發展規劃，增強專業發展自覺性，做終身學習的典范。

政策也關注了職業教育教師的教學科研能力和技術創新能力。教學科研能力是教師在教學方面的科研能力，而技術創新能力是教師在技術層面的創新科研能力，是職業教育教師特有的專業素養要求。從1999年《關于印發〈面向二十一世紀深化職業教育教學改革的原則意見〉的通知》提出鼓勵廣大教師以積極的態度和飽滿的熱情投身于教學改革，到2013年《中等職業學校教師專業標準（試行）》專門將“教學研究與專業發展”作為一個教師專業標準的重要部分單獨提出，說明國家逐漸加強對教師教學研究能力的重視;從2006年《關于建立中等職業學校教師到企業實踐制度的意見》鼓勵教師圍繞開展項目研究的需要確定到企業實踐的重點內容，到2015年《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》要求將應用技術研發成果作為教師專業技術職務（職稱）評聘和工作績效考核的重要內容，說明國家對教師技術創新能力越來越重視。

（二）國家教師政策文本中職業教育教師專業素養構成要素之間的相互關系

國家教師政策文本聚焦職業教育教師六個核心專業素養，這六個要素之間相互支撐，共同構成職業教育教師專業素養的基本結構，促進職業教育教師的專業發展。從橫向上看，六個核心要素都是我國教師政策對職業教育教師基本專業素養要求;從縱向上看，師德與專業理念、理論知識、實踐知識、基礎教學能力以及實踐教學能力是基礎，而專業發展能力是更高層次的素質要求。

具體來看，具備良好的師德與專業理念是對職業教育教師專業素養的首要要求，屬于思想層面的素質，也是其他所有專業素養的基礎。在此基礎上，政策要求職業教育教師具備“雙知識”即理論知識和實踐知識、“雙能力”即基礎教學能力和實踐教學能力。“雙知識”和“雙能力”的要求決定了職業教育教師和普通教育教師專業素養的差異性，顯示了職業教育教師專業發展的獨特素質特征。在具備以上專業素養之后，職業教育教師才可以實施職業教育教學活動。職業教育教師的專業發展不僅基于以上專業素養，還需要具備專業發展能力。專業發展能力是教師促進自己從新手型教師向成熟教師轉變的動力因素，借助專業發展能力，職業教育教師不斷提升自身的師德與專業理念，不斷提高“雙知識”和“雙能力”水平。最終，所有的專業素養都指向了職業教育教師發展的目標——成為“雙師型”教師。

四、提升職業教育教師專業素養的建議

國家政策對職業教育教師提出了六大專業素養要求，與普通教師的專業素養相比，國家政策對職業教育教師的專業素養要求具有明顯的職業教育特征，這種特征正是源于職業教育的跨界屬性。因此，提升職業教育教師的專業素養也需要具有跨界思維，需要政府、行業企業、職業院校、教師等多方共同發力，為職業教育教師的專業素養提升提供良好環境，全方位、立體化地促進職業教育教師的專業發展。

（一）國家層面：營造有利的政策環境

當前，國家對職業教育教師專業素養的要求分散在多個政策中，尚未有一個明確的政策文本對職業教育教師需要具備的專業素養進行說明，對“雙師型”教師的判定標準也比較模糊。國家層面應進一步制定相關政策，明晰職業教育教師專業素養以及“雙師型”教師標準，并且建立健全促進職業教育教師專業素養發展的相關配套制度，加快政策的落實。此外，政策應加強對校企協同合作的引導，明確地方政府、職業學校與行業企業之間的權責利關系。政府牽頭搭建校與企之間的合作橋梁，建立校企協同發展的職業教育師資培養機制，從而保障職業教育教師與行業企業溝通、合作、相互服務的渠道通暢，促進職業教育教師專業實踐、技術創新能力的發展。國外的職業教育師資選擇和培養模式可以為我國提供借鑒和參考。如德國文化部在1973年對職業教育教師的從業資格作出了嚴格規定， 并正式統一規范了職業教師培訓，此后還頒布了《職業教育促進法》《職業訓練法》等一系列法律法規作為保障。其理實結合的師資培養目標主要通過“雙元制”培養模式和嚴格的國家考試制度得以實現，不僅注重職業教育教師教學實踐能力的培養，還強調企業的實際工作經歷[4]。這些政策有力地促進了職業教育教師專業素養的提升。相比之下，我國職業教育教師政策體系有待完善，需要營造更有利于職業教育教師專業素養發展的政策環境。

（二）職業院校層面：建立有效的師資培養培訓機制

職業院校應把握國家職業教育相關政策動向，主動為職業教育教師專業素養的提升開拓空間。職業院校應根據國家政策要求，基于學校實際情況有針對性地制定本校的師資培養培訓機制。學校要全面規劃，建立教師專業素養提升制度，針對政策要求的六大素養，為教師專業素養發展搭建廣闊平臺，通過多種培養培訓方式滿足不同專業發展階段、不同專業類型教師專業素質提高的需要。如江西應用技術學院通過制定《江西應用技術學院教師能力提升計劃》，實施包括青年教師導師制、企業鍛煉制、教學能力競賽制、專業實踐技能和信息教學能力達標制、教師培訓交流制、科技創新服務能力項目考核制在內的“六位一體”的教師能力提升體系[5]，這六個制度全面包含了國家政策對職教教師專業素質培養的要求，有助于全方位推動教師整體素質的提高。再如廣東順德職業技術學院，一方面，實施“雙師”素質教師培養工程，通過選派教師赴企業實踐、鼓勵教師自主赴企業實踐等方式培育優質師資;另一方面，引進行業企業和專業高端人才，通過設立名師（專家）工作室等方式發揮名師或專家的輻射帶動作用，提升教師專業素養[6]。

（三）教師個人層面：實現自主的教師專業素養發展

教師專業素養的提高僅靠政策支持或學校培養培訓是遠遠不夠的。教師個人是教師專業素養提高的主體，教師自我發展是教師專業素養發展的內生動力，因此，教師專業素養的提高需要教師個人充分發揮自主性，實現教師專業的自主性發展，即充分發揮教師個體在專業發展中的主導性和自覺主動性[7]。作為職業教育教師，應密切關注國家對職業教育教師群體的專業素養要求，及時查漏補缺，達到政策的要求。首先，職業教育教師要牢記“立德樹人”的根本任務，教師個人要具有高尚的師德修養和先進的教育理念。其次，目前職業院校教師的來源主要有師范類院校畢業生和企業人才，來自師范類院校的教師所具有的理論知識和基礎教學能力相對較好，實踐知識和實踐教學能力相對較弱，而來自企業的教師則恰恰相反。所以前者應通過主動到企業實踐、參與企業項目等方式提升自己的實踐知識和技能，而后者應在教育教學方面多參與進修學習，提升自身學歷水平。再次，職業教育教師還應積極進行教育教學研究和技術創新，這不僅能在各種研究活動中通過理性思考將理論與實踐結合起來，還可以在與其他教師共同參與研究的過程中促進交流與學習，對職業教育教師專業素養的整體提升大有裨益。

五、結語

本研究運用扎根理論探索了我國職業教育教師政策文本對職業教育教師專業素養的要求，研究結果表明，政策對職業教育教師的素質要求主要在師德與專業理念、理論知識、實踐知識、基礎教學能、實踐教學能力和專業發展能力六個方面，以“雙師型”為目標促進職業教育教師專業素養發展。

研究職業教育教師政策有助于對提升職業教育教師專業素養提出有針對性的建議。我國職業教育教師政策仍在不斷發展與完善，在未來的研究中，還需要繼續關注政策導向，從政策中持續汲取職業教育教師專業素養的最新內涵。

參 考 文 獻

[1]胡志堅.關于教師專業發展研究中幾個問題的思考[J].教育研究與實驗，2009（6）：38-40.

[2]高靚.鍛造大國工匠 奠基中國制造——新中國70年職業教育改革發展歷程[N].中國教育報，2019-09-27.

[3]黃亞妮.高水平示范性高職院校建設與“雙師型”師資隊伍建設——以深圳職業技術學院為例[J].職教論壇，2006（21）：11-15.

[4]范文晶.德國職教師資培養特色與啟示[J].教育與職業，2013（34）：108-109.

[5]中國高校之窗.江西應用技術職業學院“六位一體教師能力提升體系”入選2019中國高等職業教育質量年度報告”典型案例[EB/OL].（2019-06-21）[2019-08-03].http：//www.gx211.com/news/20190621/n15611274435633.html.

[6]廣東省教育研究院.圖說順德職業技術學院高等職業教育質量年度報告（2019）[EB/OL].（2019-03-18）[2019-08-03].http：//www.sohu.com/a/302073518_99933832.

[7]逯長春.論職業學校教師專業自主性發展[J].職業技術教育，2019（13）：62-68.