基于思維導圖的初中寫作教學分析

【摘要】對于任何階段的英語二語學習者而言，書面寫作都是語言技能的輸出性綜合能力的展示。由于文化差異、思維方式差異，寫作無疑都是初中生的挑戰。思維導圖是表達放射性、發散思維的有效思維工具，是邏輯思維和形象思維的結合，是圖文并茂的思維展現。本文采取思維導圖為主，作文提綱為輔的方法，進行深圳市某中學初二學生英語作文課程講授以及練習，通過一學期的教學實驗，學生最終的作文成績有顯著提升。

【關鍵詞】寫作;思維導圖;寫作提綱;初中生

【作者簡介】劉詩夢（1992-），女，漢族，陜西西安人，陜西師范大學，碩士研究生在讀，研究方向：學科教學（英語）。

一、寫作現狀分析

1.寫作的重要性：語言類科目學習的最終輸出的成果展示即口頭和書面的語言表達，口頭與書面表達側重點不同。寫作不僅是一個語言技能，或是已有知識的重組，更是語言學習者創造獨特性意義的過程。寫作所體現的是學生分析命題，從而進行內容、結構、邏輯的構思，最終輸出文本的過程。無論對于處于任何學習階段的英語二語學習者而言，由于中英文思維方式差異以及寫作技能綜合要求高，英文寫作無疑都是極具挑戰性的。在現行的考試體制中，作文的分值也是單項最大的。

教育部頒發的《義務教育英語課程標準（2017年版）》中，對我國義務教育下的初中學生的提出語言技能等級要求做了明確具體的解釋，其中對于畢業時的初中生的五級寫作技能要求如下： 即能根據寫作要求，收集、準備素材; 能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改; 能使用常見的連接詞表達順序和邏輯關系; 能簡單描述人物和事件; 能根據圖示和表格寫出簡單的段落和操作說明。

2.初中生寫作現狀分析：英語學科核心素養對語言能力對界定是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義、意圖和情感態度的能力。根據英語學科核心素養要求，寫作技能的落腳點是為了理解和表達意義、意圖，還有傳遞情感態度和價值觀。對于初中生而言，這就要求他們除了要具備扎實的英語語言基本功，分析作文材料的能力、創造力、想象力、邏輯思維能力、作文組織能力等綜合能力也是必不可少的。但在英語寫作教學中，初中生所暴露出來的問題是錯綜復雜的：

（1）對于寫作材料的分析能力不足：在初中英語寫作教學過程中以及在批改寫作練習以及筆試考試中的寫作發現，很多甚至一些英語綜合能力較強的學生分析寫作材料時粗心大意，抓不住重點，甚至寫作題材的判斷都有很大的偏差。

（2）構思寫作邏輯混亂：初中生寫作時普遍沒有打草稿的習慣，提筆就寫，邊想邊寫，邏輯性差。

（3）語言基本功底薄弱： 初中生大多對于句法、詞法等基本語法掌握得尚未熟練，語病、錯詞及中式英語出現頻繁。

（4）對于寫作有抗拒、抵觸情緒，積極性不高：寫作是表達英語語言綜合能力的技能，對學生的綜合能力要求自然很高，并且寫作練習需要學生主觀思考較多，導致絕大多數學生對于寫作有抗拒、抵觸情緒，積極性不高。

（5）寫作后反思匱乏： 學生完成寫作之后，大多置之不理，鮮有學生多次根據教師反饋或講解進行修改、反思，導致寫作過程好出現的問題一直未解決。

二、思維導圖的基本概念

1.思維導圖的定義：思維導圖又稱心智圖，由20世紀60年代的英國著名心理學家及“記憶力之父”托尼·博贊創造提出。思維導圖的提出是基于腦科學中對人類左右大腦的不同功能的研究，認為思維是放射性的、發散的。因此，在學習以及教學中應該遵循這種思維規律，強化思維方式，進而培養思維能力。思維導圖的提出為學習者提供了一種放射性思維的圖解方式，通過將大腦的發散性思維進行外部表現，發掘人類思維的創造潛能，是行之有效的圖形技術。其核心思想就是把邏輯思維和形象思維相結合，用符號、圖形及簡單的詞匯形成結構化的思維表達。

2.思維導圖的特征：思維導圖的創造者和提出者托尼·博贊明確在他的書中明確指出思維導圖的四大特征：

（1）中央圖形須清晰地為注意的焦點;

（2）中央圖形向四周放射的分支應是主題的主干;

（3）關鍵圖形或者產生聯想的線條上的關鍵詞構成分支，次重要的話題也以分支形式表現出來，附在較高層次支上;

（4）整個思維導圖的節點結構由各分支連接構成。

3.思維導圖在初中英語寫作教學中的功能。

（1）思維導圖利用圖像、文字以及圖畫可以把各級主題關鍵詞之間邏輯關系表現出來。在初中英語作文教學中，教師可以引導學生對作文材料進行邏輯梳理構成發散性的脈絡圖，圖中任何文字、圖形、符號都可以成為新的思考中心，發散出新的想法，最終呈現出立體的放射性思維邏輯圖。如果加以練習，思維導圖將會對學生學習能力、語言組織能力以及邏輯思維能力有很大提高。最初在課堂上引入思維導圖時，需要教師確保學生已具備基本對相關知識以備積極調動，并且展示足夠的案例來引導學生了解思維導圖的運用原理以及方法。教師在教學過程中還應注重采用方式方法對學生所產生的寫作焦慮問題進行一定規避，以確保學生對于新寫作方法的接受心理。

（2）對學生而言，思維導圖可以將已有的知識主動地、有意義地為新的語言學習結合起來，促進學生主動地思考。具體而言，首先分析作文命題材料時，學生利用思維導圖可以激發他們的想象力、創造力，從而豐富他們接下來要收集的相關作文素材。其次，在構思作文寫作時，學生可以利用思維導圖的形式進記錄自己思考過程，紙質的呈現可以清晰地讓其他學生以及教師了解到該學生的思維過程，有助于教師對學生寫作過程的輔導而非傳統地只重寫作結果。概括地來說思維導圖對學生寫作能力的幫助可以總結為：幫助學生梳理、收集作文材料;幫助學生有邏輯地思考寫作內容;獲得教師寫作過程性的指導;激發學生創造力、歸納能力、邏輯思考力。

（3）對教師而言，思維導圖可以為學生提供支架式的幫助：寫作前引導他們對作文材料對分析，促使主動地、有意義地學習積極思考;引導學生創造性地寫或畫出自己對作文材料對思維過程。教師引導學生思維導圖繪制過程中，全身心地自我思考，寫或畫出自己可以聯想到的任何相關內容，讓學生做自己學習的主人。

三、基于思維導圖的初中英語寫作教學

1.基于思維導圖的初中英語寫作教學設計。筆者進行的基于思維導圖的初中英語寫作教學所在學校位于深圳市一所公辦初中，所采用的是上海教育出版社出版的牛津版廣州深圳專用義務教育教科書。該教材每兩個單元采用一個中心話題，兩個細分小話題。以八年級下冊（2019年1月1號版）為例，共有四個中心話題，第一個中心話題Social Communication，下設兩個單元分話題，為第一單元Helping Those in Need 和第二單元的Body Language。所有文本、語言知識以及練習都是以該單元的話題為中心而展開的。

第一單元的寫作課就以Helping Those in Need為中心話題，安排為2個課時。首先以志愿者宣傳視頻片段為導入，然后引導學生就該話題進行自由討論，接著讓學生獨自繪制自己的思維導圖，然后根據自己的思維導圖結合寫作材料要求，列出寫作提綱，最終進行寫作。個人寫作結束后，首先在小組內進行互評，然后教師隨機挑選個別學生作文以及思維導圖進行全班講評，最后在學生修改過后教師統一回收學生思維導圖、作文提綱以及最終寫作進行個人評價。

2.思維導圖法對作文教學的提高。

（1）有助于提高學生寫作以及教師評判的效率。思維導圖是遵循人類大腦思維規律的一種思維工具，教師通過引導學生進行思維導圖繪制后再進行的寫作練習，有助于提升初中學生的寫作積極性、創造力、邏輯思維能力以及寫作效率，同時也有助于教師根據思維導圖找出學生構思作文時的問題，進行有針對性的指導，大大擺脫了教師只能根據最終寫作成果來分析學生寫作問題的局限性。

（2）有助于提升學生寫作積極性。思維導圖的繪制過程相比枯燥無味的寫作本身輕松愉快，學生們積極性高、興趣高，并且繪制中只需簡單的詞匯以及各種圖形、符號，難度比寫作任務本身低很多，初中學生更容易接受和發揮獨特性，從而最終提高把自己的思維導圖轉化成最終寫作成果的積極性。

（3）有助于激發學生創造性、結構化思維。思維導圖的繪制沒有標準答案、標準制式，只要求學生采用英文，有邏輯順序地進行結構化的編繪。在思維導圖繪制完畢后，教師可以利用多媒體進行學生練習展示，讓學生自己描述其思維導圖的內容，并邀請其他學生進行點評，最終教師進行總結點評。這將有助于學生發散性和結構性思維的同時訓練。

（4）有助于提高學生材料分析能力。在進行對于學生而言的陌生話題時，學生通常被要求提前查閱相關資料，這就有效鍛煉來學生對于寫作材料中的信息處理、分析能力，同時也培養了學生自我篩選信息的能力。

（5）有助于學生培養自我反思意識。在教師對學生最終寫作成果批閱后，學生可以根據思維導圖的繪制從構思作文初期重新反思自我的寫作，這相比傳統的僅有的最終文本而言是更加直觀、有趣、輕松的。學生的寫作后自我反思意識不斷被加強。

（6）有助于學生培養、提高自我學習能力。初中生階段的學習正式學習習慣的養成關鍵時期，一旦學生形成繪制思維導圖的學習技能后，不僅對于英文寫作，對其他任何內容的自我學習的能力都有很大的提升。學生自學的自我效能感提升后，自我學習能力會不斷加強。

（7）有助于調動學生已有知識，構建起與新知識的橋梁。思維導圖的繪制不僅需要與寫作材料中的中心話題直接相關的知識，更需要學生調動起多年學習、生活中所習得的各方面體驗和知識。在這一過程中，思維導圖九充當起了學生已有的舊知識和新知識的有意義學習的橋梁。

四、應用思維導圖與作文提綱的配合教學

1.思維導圖與作文提綱的區別。

（1）作文提綱是比較傳統的方法，采取定式的思維方式，與最終作文呈現出來的結構是一致的。但思維導圖的制作是發散式的思維方式，不會限制學生思維過程。

（2）由于思維導圖的思維方式是發散性的，因此寫作并非需要所有思維導圖中的素材，而作文提綱是寫作時的綱領，其中的關鍵詞和邏輯順序與最終作文呈現出的是一致的。

2.寫作教學過程中思維導圖與作文提綱的結合。筆者在采用思維導圖進行寫作教學時，首先引導學生進行頭腦風暴并繪制思維導圖來幫助學生發散思維，分析、收集、歸納、創造主題作文相關內容，隨后再根據寫作材料要求進行作文提綱的書寫，最終進行寫作創作。在列舉作文提綱時，學生就要對自己的思維導圖內容有所取舍，這樣一來既能保證思維發散的迸發又能保障最終寫作成品的高效和邏輯性

五、小結

在進行了一個學期思維導圖為主、作文提綱為輔的寫作教學后，大多數學生們在期末考試中的作文成績顯著提升，這說明這種寫作教學方式是科學的、可行的，但如何確保課堂上以及考試中思維導圖繪制時的高效，如何引入、激發學生們對于新話題的思維，還值得繼續探索。

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