倡導自主學習，構建高效課堂

徐美麗

[摘要]小學數學課堂發生了翻天覆地的變化，自主學習、合作討論、動手操作等教學方法得到了越來越多教師的重視，但如何還學生真正自主學習的權利仍是教師需面對的現實問題。以“平行四邊形的面積”教學為例，通過設置有利于學生主動探索的數學環境，促使每一個學生自主發現問題、研究問題、解決問題。

[關鍵詞]自主學習;平行四邊形;面積

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）32—0059—02

不管是家長還是教師，總習慣性地把學生看作一塘有待于開發的池水，不斷地提醒他們該做什么，該怎么做，有時還會手把手地教。其實，對于學生來說，他們都希望自己是一個發現者、研究者和探索者。簡而言之，應該是各有特色的池水！無論深淺大小，都應該是向著陽光、迎著春風、自主歡唱的活水。

當前，數學課程涉及的領域很廣泛，這些領域里既有可供學生思考、探究和具體動手操作的題材，也隱含著現代數學的一些原始生長點，讓每一個學生都有機會接觸、了解和鉆研自己感興趣的數學問題，最大限度地滿足每一個學生的自主需要，最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能。因此，教師作為教學的引導者應努力創建有利于學生主動探索的數學環境，使得每一個學生都能自主發現問題、研究問題和解決問題。下面就以“平行四邊形的面積”教學為例，談談一些做法和體會。

【教學片段一】

師：我這里有一個平行四邊形，它的底是6cm，與它相對的高和鄰邊分別是3cm和4cm，這個平行四邊形的面積怎么求？

生₁：6×鄰邊，底×高。

師：有多少位同學贊同他的想法？還有不同的求法嗎？

生₂：6×3，底×高。

師：為什么？

師：到底哪種方法是正確的？

師：如果只根據一個例子就得出結論往往具有偶然性，是不是所有的平行四邊形的面積都等于底乘高呢？我們必須找到一個更好、更具說服力的辦法來驗證它。

【教學片段二】

生₁：把它化成一個長方形。

師：為什么要轉化成長方形？怎么轉化成長方形？

師：這位同學真了不起，能想到把平行四邊形轉化成長方形，然后發現長方形和平行四邊形之間的某種聯系。你們想試一試嗎？

師：我為你們準備了大小、形狀不同的平行四邊形，把它轉化成長方形吧！

師：轉化后試著在小組內交流轉化后的長方形與原平行四邊形有什么聯系，長方形的寬相當于什么，長方形的長又相當于什么。

師：剪下的部分移到右邊，在數學上稱為割補。

師：還有不同的割補法嗎？

師（課件展示，總結不同的割補法）：這些方法是不是都將平行四邊形拼成一個長方形？

師：我們通過動手操作把平行四邊形轉化成了長方形，請仔細觀察拼成的長方形和原來的平行四邊形，你又發現了什么？把你的想法說出來與大家分享。

生₂：面積相等，長等于底，寬等于高。

師：既然我們發現了它們之間這么多的聯系，那怎么求平行四邊形的面積？為什么？

師：你們手中的平行四邊形雖然不能代表所有的平行四邊形，能否確定它的面積公式？

【教學片段三】

師：我們既然知道了平行四邊形的面積，請求這兩塊責任區的面積。（圖略）

師：要計算平行四邊形的面積，一定要知道它的底和高，并且底和高一定要相對應。

師：在我們的生活中，有很多圖形是不規則的。比如我國臺灣省的地形圖，近似于一個我們學過的什么圖形？請估算它的面積。

師：學校有三塊平行四邊形的草地，這三塊草地的面積哪塊最大？

……

【課后反思】

以上的教學變“呈現——接受”模式為“誘導——猜測——探索驗證——發現”模式，把課堂真正還給學生。

1.把獨立思考的權利還給學生

愛因斯坦說：“發展獨立思考和獨立判斷的一般能力，應放在教育的首位，而不應當把獲得知識放在首位。”希萊特爾說：“教育最主要的是教會人們思考。”……這些名人名言都強調思考的重要性。養成獨立思考的習慣，在數學學科的學習中尤為重要。多年來，數學教育雖然一直在強調解放思想，但有些教師已經習慣于在課堂上充當思想權威，甚至不自覺地實施思想專制：有的教師喜歡從自己的主觀意圖出發，依次拋出自己“精心設計”的一個個問題，或只是安排形式上的小組討論和小組合作，學生缺乏獨立思考時間，沒有一點個人的創見，人云亦云……這是一種多么可怕的現象啊！表面上“思維活躍”，但實質上完全喪失了獨立思考的自由！本節課“據原有知識起點，說說平行四邊形面積”及“如何驗證”等環節都給了學生獨立思考的權利，充分調動了每一個學生的感官，由此有了學生精彩紛呈的反饋，學生展示的是自己的理解、感悟的過程，得到訓練的是思維、表達能力。

“還學生以獨立思考的權利”與“給學生以獨立思考的權利”不同。獨立思考是每一個人天然的權利，而不是誰“給”的，過去學生的這種權利被教師有意無意地剝奪了，現在，到了該“還”給學生的時候了。

2.把個性張揚的機會還給學生

忽視個性教育是教育領域一個最為突出的問題。“一言堂”“一刀切”的課堂教學把學生完全置于被動的地位，學生個性得不到張揚。不論課改已進行到何時，教師總是有意識或是無意識地用一條或明或暗的線操縱著教學，限制學生的思維。本課中教師提出“到底哪種方法是正確的？”，只是一個普普通通的疑問，看似簡單，卻引起了學生熱烈的討論及爭論，熱極一時的“課堂爭辯”重返舞臺，也充分發揮著它的作用。在此，教師及時組織爭辯賽，學生的主體地位得到落實。不同的人觀察事物的角度是不同的，意見也是多樣的。在上面的爭辯中，學生的情緒十分激動，有的學生甚至站起來插話，有的學生卻仍埋頭思考，有的爭辯甚至延續到了課后，學生一直沉浸在興奮、喜悅、思考之中。可見，通過爭辯，學生的潛力得到充分挖掘，潛能得到充分展示。學生有著強烈的求知欲和表現欲。因此，教師應把個性張揚的機會還給學生，鼓勵學生爭辯和發表不同的意見，但要避免表面上的質疑爭辯，要讓每個學生真正地投入到學習活動中，這才是至關重要的。

3.把“猜想——驗證”的機會還給學生

許多教師在教學中更多地采用讓學生大膽猜想后再進行驗證的教學思路，但由于缺乏深入的思考，只是把“猜想與驗證”當作是教學中的一個環節，結果可能適得其反：學生只是把猜想當作一個猜的過程，信口開河，隨意說一個答案，為了配合教師而已，所以學生的許多猜想都毫無根據，更談不上猜想方法的合理與科學。究其原因是教師沒有教給學生任何猜想的方法，學生沒有真正理解猜想的意義所在。在教學片段一的“這個平行四邊形的面積怎么求？”，教師首先關注學生已有的知識，關注學生的起點。因為如今的學生已不是“白紙”一張，他們獲取知識的途徑很多，因此教師在進行教學設計時要多問一問自己：學生對于新的知識了解了哪些？哪些是學生還不知道，需要進一步研究與探索的？學生已經具備了學習新知的哪些能力？在猜想平行四邊形面積的過程中，學生說出猜想的結果后，教師一定要追問：“為什么這樣認為？”因為當教師鼓勵學生去猜想時，學生的猜想狀態是積極主動的，但也可能是消極被動的，這就要求教師在學生的猜想中發揮“主導作用”，讓學生帶著信心猜想，而非為了猜想而猜想。

學生就是一潭池水，有了陽光的關愛，它便金光閃閃;有了春風的撫慰，它便波光粼粼;有了雨絲的滋潤，它便漣漪層層。每一位教師都應把自己定位為學生全面發展的合作者、鼓勵者和引導者，堅持以學生為主體，尊重每一個學生，在課堂上創造條件讓學生自我思考，自己理解問題，自由地表現他們的思想。學會了自主的學生，才能如雨后的春筍節節高升;擁有了自主的學生，才能如天邊的云霞斑斕絢麗;掌握了自主的學生，才能如破浪的巨輪，開辟嶄新的世界。

（責編 童夏）