基于深度學習的互動式課堂

林麗韞

[摘要]互動式課堂是指通過教師的教和學生的學互相作用的整體性動態過程，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，達到強化人與環境的作用，以產生教學共振的一種教學方法。基于深度學習的互動式課堂，要做到“三真”：一是真動手，豐富互動表象;二是真體驗，突破互動局限;三是真貫通，完善互動結構。

[關鍵詞]動手;體驗;貫通

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007—9068（2019）32—0095—02

學生在課堂上的互動情況是影響他們數學學習的重要因素之一。形式上的淺互動是低效的，甚至是無效的，教師在課堂上組織學生進行互動，要立足互動的深度，要讓學生在互動過程中落實深度學習理念。互動式課堂要能讓教師從“教會”到“不教”，學生從“學會”到“會學”。它是在學生原認知的基礎上找到學生的最近發展區。互動式課堂的立足點不是讓學生獲取一些零散的、呆板的知識，而是能夠靈活運用所學知識去解決實際問題。那么，如何才能達成這一教學目標呢？

一、真動手，豐富互動表象

【教學片段1：圓柱體特征】

這一部分內容主要是讓學生知道圓柱的上下兩個底是完全一樣的圓形，同時側面是彎曲的，沿高剪開之后其平面展開圖是一個長方形或正方形。

一位教師先通過直觀物體的演示，接著讓學生摸一摸、看一看，然后師生交流，最終得出圓柱體的特征。

【思考1】從這位教師的教學行為來看，是想通過直觀的動手互動達成課堂的教學目標，讓學生在實踐中學習數學，體現了數學的新課標理念。從表面上看，是無可厚非的，但是如果仔細深究這一互動行為，如何來判斷全體學生都參與互動了？還有參與的學生是否真的參與到互動中了？從這位教師的教學案例中不好做出評判。這樣的互動就是一種淺互動，學生并沒有深入去研究圓柱體特征，所獲取的也僅僅是他們交流來的知識，在學生的內心并不一定完全信服。所以，基于深度學習的數學互動課堂，就要讓學生真動手，讓學生自主去豐富知識表象，從而建立從實物到數學知識的轉化模型。

針對同樣的教學內容，另外一位教師也安排了學生互動操作，但卻是讓學生自主研究圓柱體的特征，結果學生得出了不同的研究方法。有的學生把制作圓柱的紙按照圖形剪下來制作;有的學生先把一張長方形紙卷成圓柱，再配上兩個底，最后用膠水粘貼在一起;有的學生是先制作出兩個相同的圓，再根據圓的周長制作它的側面，最后粘貼在一起形成圓柱……

【思考2】這樣的互動課堂使學生有思維的參與其中，所以它是一個深度的互動。同時，這樣的互動也反映了不同學生的學習情況，折射出學生不同的數學思維深度。這種有效且有深度的互動，使學生都能夠在做中思，在思中做，是基于學生的經驗基礎上而進行的。學生通過操作、計算與反思，對圓柱體的特征有了豐富的操作經驗，為后續的學習奠定了基礎。

二、真體驗，突破互動局限

【教學片段2：小數的意義】

一位教師在這一節課快要結束時，安排了一項活動：讓學生搜集身邊的小數，并與同伴交流小數與分數之間的關系。一名學生描述了一張課桌的長度是0.7米，并用分數解釋0.7米就是7/10分米。

【思考】也許這名學生出現這樣的錯誤是個別現象，大多數學生不會犯這樣的錯誤，但是這名學生為什么會出現這樣的錯誤呢？我們還是來看一看這位教師的教學板書（如下圖）。這位教師的板書里，無論是小數還是分數，后面都是不帶單位的。這位教師當時在創設情境時是以厘米、分米為原型來讓學生認識小數的，但在板書時，這些單位卻沒有了，而是直接寫出了它們之間的對等式。這一過程就沒能很好地把學生的思維向更廣闊的視野引領，造成學生在解決問題時，也就只是簡單地把小數化成分數，從而忽略它們的單位。這樣的體驗也可以說是脫離實際的體驗，這也是為什么許多學生在解題時，經常忽略單位的原因。

這樣的教學沒有使學生從互動過程中抽象出數學知識來，與學生的認知規律是不吻合的，最終造成了知識脫節。如果這位教師在板書時，把單位名稱也寫上，例如，0.7分米=7/10分米，0.07米=7/100米，然后再讓學生讀一讀，這樣的互動也就不會使學生的視角只落在純數字轉化的層面上了，而是能突破思維的局限，達到真體驗的效果。

三、真貫通，完善互動結構

【教學片段3：圓柱體積計算】

有兩位教師在同課異構活動中選擇“圓柱體積計算”這一內容。兩位教師首先都是讓學生說一說圓的面積公式是如何推導來的。結果有許多學生說不出來，只知道圓的面積公式是πr²。圓的面積計算是五年級的內容，看來學生對于公式的推導已經忘記了。但其中一位教師迅速調整教學策略，在多媒體上呈現出圓面積公式的推導過程，讓學生回憶起當時學習這一部分內容時的情景。而另外一位教師則直接告訴學生，并在黑板上畫圖表示。在后面的練習時，兩位教師所出示的練習題也基本相同，但是前一位教師所教班級的學生的正確率達到99%，而后一位教師所教班級的學生的正確率是80%。由此可見，前一位教師是把前后的知識點連接起來了，使學生在互動時的思維結構是完整的。而后一位教師卻沒有做到這一點，雖然也向學生點明了圓的面積推導過程，但它卻是表面上的單向輸出，是一種淺顯的溝通。

【思考】雖然兩位教師都引導學生回憶了圓的面積計算公式，但是前一位教師采用的是自然激活法，讓學生自主回憶圓面積計算公式的推導過程;而后一位教師采用的是單向輸出方式來引出圓的面積計算公式的。前一個是借助外力促進學生自主回憶，后一個是通過視聽來喚醒學生的記憶，帶給學生的學習效果是不一樣的。數學知識是一個前后聯系的整體，教材編寫者在編排教材內容時，也是遵循由淺入深、循序漸進的策略來編排的，同樣一個版塊的內容分在不同年級的教材之中，也是遵循學生的認知規律與年齡特征來編排的。但是同一版塊的教學內容，有的前后相隔的時間較長，學生學習后面的知識之后，能會把前面的知識忘記了。因此，教師在教學新知時，就要激活學生的前經驗，讓學生在一種自然狀態下喚醒前經驗，而不是以直接灌輸的方式來喚醒學生的前經驗，這樣才能讓學生的知識系統更加完善。

總之，深度學習對課堂教學中的互動提出了新的要求，它不再是隨便設計幾個互動話題就可以達標的。教師只有深入研究教材，才能讓學生的互動具有深度，更好地促進學生數學核心素養的發展。

（責編 覃小慧）