指向核心素養的敘事類文本教學探微

吳曉燕

[摘要]小學語文教材選編了大量的敘事類文本。雖然學生對敘事類文本比較感興趣，但他們只是關注文本的表象，無法深入文本的內核展開探究。因此，教師要對學生進行針對性的引導，讓學生在情節梳理、人物剖析、事理發掘、讀寫訓練中完成閱讀感悟，從而獲得語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]敘事類文本;核心素養;初讀感知

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號] 1007—9068（2019）31—0015—02

閱讀是學生個性化的學習行為，其認知構建有自己的規律。小學生閱讀能力還不成體系，對閱讀規律把握也不全面、到位，因此，在教學中教師要進行積極的引導，以啟動學生的閱讀思維。小學語文教材有不少的敘事類文本。在閱讀這類文本時，學生往往只關注文章的表象。因此，教師要對學生的閱讀進行干預。只有理順課堂構建的路線，才能給學生帶來全新的閱讀感悟，使他們形成語文核心素養。

一、情節梳理，形成初讀感知

敘事類文本一般都有曲折的情節，這是學生最為關注的內容。教師要引導學生學會整合，抓住寫作線索，通過段意疊加的方式形成初讀感知。

（一）整合線索

敘事類文本閱讀啟動后，學生會很快進入情節中。學生對文本情節特別喜歡，這無疑是重要的教學契機。此時，教師要及時把握，給予適當的引導。情節一般由開端、發展、高潮、結局等幾個階段構成。為理順情節，教師不妨從線索的角度展開引導，讓學生找出文本情節線索，并以此為閱讀引擎，逐層推進，抵達文本的核心。

敘事類文本的線索一般比較明顯，大多圍繞事件發展的過程展開敘述。教學時，教師不妨讓學生抓住敘事順序進行梳理。如，教學《去年的樹》一文時，教師提出閱讀任務：“鳥兒尋找去年的樹，這是文本的敘事線索。圍繞這個線索，作者寫了哪幾個環節和場景呢？”學生開始閱讀思考，很快就完成了情節梳理。鳥兒回來之后，看到了樹根;根據樹根介紹，鳥兒去山谷里問工廠大門，大門告訴它樹被賣到村里;鳥兒繼續尋找，最后找到了燃燒的燈火，鳥兒為燈火唱歌。從鳥兒追尋的過程中可以看出，做人是要講誠信的。教師讓學生根據寫作線索展開梳理，使學生獲得了全面的閱讀認知。

（二）段意疊加

由于小學生還沒有深度閱讀思考的意識，因此在展開整合閱讀時，教師不妨從段意疊加的角度展開操作。先讓學生總體閱讀文本，然后對每一個段落或者部分進行段意總結，最后將這些段意疊加起來，形成一個完整的閱讀鏈條。段意疊加的操作性強，特別適合中低年級學生運用。從段意歸納到段意疊加整合，是一個完整的閱讀操作過程，能促進學生初讀感知能力的形成。

如，在教學《那一定會很好》這篇課文時，教師先引導學生自主閱讀文本，然后讓學生歸納段意。教師和學生一起研究劃分段落，使學生在具體操作中形成完整的閱讀認知。課堂展示時，學生自行歸納段意：“第一部分（1～4自然段）寫種子長成大樹的過程，展示不同時期的愿望;第二部分（5～8自然段）寫大樹變成手推車及其愿望;第三部分（9～10自然段）寫手推車變成了椅子及其愿望;第四部分（11～12自然段）寫椅子變成了木地板及其感受。”教師讓學生將幾個部分的段意疊加起來，形成了對整個文本的感知。這樣一種簡單的操作方法，能幫助學生理清了閱讀的思路。

二、人物剖析，啟動文學鑒賞

敘事類文本不僅有曲折的情節，而且還有鮮明的人物形象。教學時，教師應引導學生鑒賞人物形象，幫助學生順利進入文本核心，形成新的閱讀認知。

（一）典型描寫

敘事類文本大多有比較鮮明的人物形象，這無疑是重要的閱讀資源。引導學生對人物形象進行具體分析，是閱讀教學的一個突破點。敘事類文本分為兩種：一種是寫人為主，一種是記事為主。即使是以記事為主的文本，也是通過事件來塑造人物形象，因此對人物形象進行賞析是非常有必要的。在賞析時，教師要進行方法指導，讓學生順利進入賞析環節。塑造人物形象的方法一般離不開典型的描寫，如典型的語言、動作和環境描寫等。教學時，教師要對學生展開針對性的引導，讓學生掌握多種描寫方法的鑒賞要領。

鑒賞精彩文段，能讓學生更為深刻地理解人物性格。如，《在牛肚子里旅行》一文，塑造青頭蟋蟀、紅頭蟋蟀兩個形象。教學時，教師引導學生深入閱讀：“這兩只蟋蟀是好朋友，它們之間很默契。在紅頭蟋蟀陷入絕境時，青頭蟋蟀把它救了出來。請大家找出一些典型的語言、動作、神態描寫，并進行深入分析。看看你能夠從中獲得怎樣的感受？”有的學生找到這樣一段描寫：“這時，青頭爬到牛鼻子上，用它的身體在牛鼻孔里蹭來蹭去。‘阿嚏！牛打了一個噴嚏，紅頭隨著一團草一下子給噴了出來。”并分析：“青頭蟋蟀在牛鼻子里‘蹭來蹭去，這個動作非常經典，能將青頭蟋蟀的機靈寫了出來。”

（二）突出事例

在敘事類文本中，人和事是密不可分的兩個部分。在進行人物鑒賞時，教師還要引導學生梳理典型事例，使學生獲得鮮活的鑒賞體驗。在教學時，教師可為學生展開示范操作，傳授一些鑒賞的方法，讓學生形成明晰思維方向。

如，教學《總也倒不了的老屋》一文，教師給學生提示：“老屋為了給他人提供方便，堅持不倒下去，這當然是非常可貴的精神。那老屋怎樣幫助他人呢？請用一個例子加以說明。”學生開始深入閱讀文本。有的學生認為：“老屋具有奉獻的精神。小貓被暴風雨襲擊，沒有了藏身之地，老屋接受了小貓的請求，沒有倒下去。這個事例說明，老屋這個形象是值得敬佩的。即使已經到了風燭殘年，也要為他人提供服務。”在閱讀梳理中，學生形成了自己的感悟，這無疑是值得欣慰的。這說明教師的教學引導是卓有成效的。

三、事理發掘，產生情感共鳴

閱讀敘事類文本，學生會受到一定的觸動，獲得某方面的啟示。因此，教師應引導學生進行聯想、討論，感悟文本的事理，使學生產生情感共鳴，受到思想的啟迪。

（一）啟動聯想

挖掘敘事類文本的事理時，教師應根據學生的理解能力進行引導。學生的聯想能力相對比較強。因此，教師要充分認識學生的思維特點，從文本情節和人物命運的角度進行延伸，讓學生對場景、人物內心等進行聯系思考，并明白其中的道理，形成閱讀感知體驗。

學生對童話故事情有獨鐘，因此教師要根據學生的心理展開教學設計和引導。如，教學《胡蘿卜先生的長胡子》一文，教師先和學生一起梳理童話情節，然后提出任務：“胡蘿卜先生繼續往前走，還會遇到什么事情呢？它的這根長胡子還會為人們帶來哪些幫助呢？”學生開始進行深度思考。經過思考討論，學生大多有了自己的認知。有的學生說：“胡蘿卜先生會遇到一群孩子在跳繩，但繩子不夠長。胡蘿卜先生的長胡子被他們拿來當長繩。孩子們快樂地玩耍。”這樣的聯想，將學生的閱讀思維激活，使學生展開拓展性思考，形成了自己的閱讀認知。

（二）互動討論

閱讀是學生的個性行為。不同的學生站在自己的角度思考問題，會產生不同的觀點，這是極為正常的事情。在閱讀敘事類文本時，教師不妨給學生提供一些討論話題，創設交流情境，讓學生在觀點碰撞中形成自己的閱讀認知。課堂辯論、集體討論、閱讀對話等，都屬于典型的討論活動。教師可根據教學實際情況選擇適當的形式，組織學生進行討論。

在展開討論時，討論話題是關鍵。如，教學《不會叫的狗》一文，教師提出了討論話題：“這只不會叫的狗，卻學會了雞叫和狐貍叫。這是不是有些矛盾呢？”學生開始進行討論。有的學生說：“這并不矛盾。不會叫的狗，是不會發出狗的叫聲，并不是不能叫。它跟雞在一起就學會雞叫，跟狐貍在一起就學會狐貍叫。”也有的學生說：“這不會叫的狗，真是夠實在的。不管合適不合適，它就學人家叫，這當然是很危險的事情，最終差點丟了性命。”教師為學生提供了討論話題，成功激活了學生的思維，使學生獲得豐富的閱讀感知。

四、讀寫延伸，發展核心素養

讀與寫是閱讀認知內化的重要手段。在敘事類文本教學中，教師應引導學生展開多種形式的讀寫訓練，以接軌學生思維，促進學生語文能力的發展。

（一）仿寫續寫

仿寫和續寫，都屬于讀寫訓練的基本形式。在具體教學時，教師要充分考慮學生的讀寫基礎，選擇難度適當的寫作內容。在教學敘事類文本時，教師應引導學生展開延伸性思考，對文本的情境和人物的命運做拓展性設計，以激活學生的閱讀思維，提升學生的閱讀能力。讀是積累，寫是釋放。這也是敘事類文本閱讀的重要途徑。

仿寫是語文實踐的重要方式。教師應根據文本內容，適時引導學生進行仿寫。如，教學《掌聲》一文，教師讓學生根據文本的寫法自行選擇生活中的一個案例展開描寫，特別要突出人物的性格。學生再次深入文本中，對文本的寫法進行整合，并展開仿寫。在課堂展示階段，教師組織學生展開互評活動。這樣，將學生讀寫的積極性調動起來，使學生順利地完成知識的內化。

（二）自由讀寫

展開多種形式的讀寫訓練，需要教師有創新意識，為學生提供更豐富的讀寫訓練機會，以全面提升學生的閱讀綜合能力。自由讀寫為學生提供自我展示的機會，也是對閱讀認知的內化過程。在這過程中，教師要對學生進行引導和提示，讓學生順利進入到讀寫情境中，并逐漸建立讀寫認知體系。

讀寫的形式眾多。教師要根據文本的特點要求，對學生提出不同的學習要求，讓學生都能夠順利進入到讀寫訓練中。例如，教學《灰雀》一文，在學生閱讀、理解文本后，教師讓學生寫一件童年往事，要突出其積極意義。學生都積極行動起來，很快就完成了任務。教師讓學生在小組之內展示自己的習作，并進行互評。讀寫訓練是語文教學最常見的方法。這里，教師針對學生的認知基礎展開教學活動，成功激活了學生的學習思維，促進了學生的成長。

總之，在閱讀教學中，教師要根據課程標準的要求，引導學生展開有創意的學習。特別是面對敘事類文本時，教師應引導學生從情節梳理、人物剖析、事理發掘、讀寫延伸等角度展開學習探究，并通過閱讀、思考、整合、分析、歸結等，讓學生形成完善的閱讀認知體系，促進學生語文核心素養的全面發展。

（責編 韋雄）