淺談小學語文思辨性閱讀教學的策略

李歡歡

摘 要：小學語文思辨性閱讀教學的開展，可以提升教師的執教能力，提升學生的學生閱讀能力，培養學生的獨立精神。教師可以借助思維導圖，讓思辨性閱讀思維得以呈現；借助有效提問，驅動學生思辨性思維的發展；借助團隊力量，讓學生的思辨性思維在質疑爭辯中得到生長。

關鍵詞：小學語文 思辨性閱讀 思維培養

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.22.001

學生與學生間閱讀水準的差異，不僅存在于所掌握的知識體量的層面，更存在于思維方法的層面。小學語文閱讀教學既要注重素材積累、方法掌握等，更要注重對學生的思維方法進行引導，促進學生思維能力的成長，進而提升學生的自主閱讀能力。“思辨性閱讀”教學可以讓學生在閱讀中思考，在思考中甄別，在甄別中質疑，在質疑中形成屬于自己的判斷與觀點，是在傳統閱讀教學基礎上的創新。基于此，本文從以下幾個方面，對小學語文思辨性閱讀教學做出探討。

一、實施小學語文思辨性閱讀教學的重要意義

1.提升教師的執教能力

在小學語文教學中開展思辨性閱讀教學，需要教師的教學理念提升至新的高度，并積極探索新的教學方法，才能擺脫傳統閱讀教學方法的困擾。在轉變過程中，教師的教學理念、教學方法若得到有效更新，便可以顯著提升教師的執教能力。

2.提升學生的閱讀能力

思辨性閱讀教學可以在教師的引導與啟發中，將學生帶入更深層次的思考，從文章字里行間的表面意思，探究作者隱藏在文字背后的思考，從而為實現深層次的自主閱讀打下良好基礎，對于提升學生的閱讀能力有明顯效果。

3.培養學生的獨立精神

思辨性閱讀教學可以讓學生從不同角度思考和研究問題，為解決問題探索不同路徑，并在思考和探索中不斷質疑、不斷總結、不斷創新，從而形成自己的獨到觀點及見解。在整個過程中，學生的獨立精神將得到有效培養。

二、實施小學語文思辨性閱讀教學的有效策略

1.借助思維導圖：讓思辨性閱讀思維得以呈現

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師需要讓學生的思考過程得以呈現，才能清楚學生的思維方向及思維方法，然后再“對癥下藥”，引導學生對閱讀內容進行深入思考，養成正確的思辨性閱讀思維。在傳統小學語文閱讀教學中，教師注重挖掘文章的內在含義，以及閱讀知識與閱讀方法的傳授，而忽略了對學生思考方向及思維過程的引導及糾正，導致學生的思維邏輯容易出現混亂。為此，教師可以借助思維導圖，利用思維導圖的“可視化”的特征，以某個關鍵知識點為起點，以某種線索為指引，引導學生思考，幫助學生養成正確的思辨性思維。比如，在《一匹出色的馬》一課的閱讀教學中，過去，教師往往要求學生“找出文章中妹妹變化前后的句子，分析妹妹前后變化的原因”。教師無法準確掌握學生的思維方式以及思維方法，導致各種答案出現；而借助思維導圖，以“變化”為中心關鍵詞匯，可以拓展出“變化前的累”與“變化后的樂”兩個分支，然后從“變化前的累”分支再次拓展出“累的原因”與“求人及結果”，從“變化后的樂”再次拓展出“動作”與“情緒”，這樣，學生可以分析得出“妹妹的變化原因”是由于“爸爸巧妙利用了妹妹的童心”。像這樣，思維導圖可以讓學生的分析思路及思維方法清晰可見，有助于學生形成正確的思維方向，養成正確的思維方法。

2.借助有效提問：驅動思辨性思維發展

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師需要驅動學生思辨性思維的發展，讓學生的思考層層推進，在探索中逐漸深入問題的核心，才能形成屬于自己的個人見解，提出屬于自己的個人觀點，并在一步一步推進的思考過程中，養成正確的思辨性閱讀思維方法。在傳統的小學語文閱讀教學中，教師常常是“以講代教”，偶爾的課堂提問也常常缺乏針對性與層次性，無法引導學生進行深層思考，導致學生“以聽代學”，學生思考的積極性下降，這阻礙了學生思維能力的提升。因此，教師可以根據閱讀教學內容，在課堂教學中進行有針對性的提問，并結合有層次性的追問，讓學生的思維得以步步深入，從而驅動學生思辨性思維的發展。比如《鹿角和鹿腿》一課的閱讀教學中，過去，教師常這樣提問：“哪句話反映了鹿角的美麗？”“鹿是如何抱怨自己腿長得難看的？”“這篇故事說明了什么道理？”等等。這樣的提問既沒有針對性，又沒有層次性，無法深入問題的核心所在，導致學生的思考停留于問題的表面；如果教師這樣提問：“小鹿的情緒變化順序是什么？”“最后為什么嘆了口氣？”“假如你是小鹿，還會認為自己的腿丑嗎？”“你從本文中學到了什么？有什么啟發？”這樣的提問既有針對性，又有啟發性與層次性，可以有效培養學生的思辨性思維。教師的課堂提問應針對具體內容，同時具備層次性與啟發性，才能讓學生的思考路徑有條理地得到觸發，長此以往，學生的思辨性閱讀思維可以得到有效培養。

3.借助團隊力量：在質疑和爭辯中培養思辨性思維

在閱讀教學中，學生也常常會主動思考，對文章中的某些觀點產生疑問，對所謂的標準答案產生困惑，對這些“智慧的火花”教師應善加利用，讓學生在小組討論中爭辯，在爭辯中質疑，在質疑中觸發思辨性思維的生長。在傳統的語文閱讀教學中，教師往往讓學生進行小組合作，在合作中解決教師所布置的各類問題，而忽略了學生中間也會存在不同意見，也會對所謂的“權威”產生懷疑，導致合作的結果僅僅是學生答案的統一，長此以往，學生的思維能力將大打折扣。比如《三月桃花水》一課的閱讀教學中，教師常會讓學生以小組合作的方式找出文中有哪些優美的名句，或者有哪些修辭手法，或者分析文章的寫作特點等。這樣的小組合作基本上形同虛設，學生個人也能獨立完成；而如果放手讓學生自由思考，在小組中討論、爭辯，學生可能會對“鈴鐺怎么可能走過村邊”“光芒怎么可能像絲綢”等產生疑問，此時教師可以讓學生自己探討問題的答案，在探討中學生的質疑能力、思考能力以及語言組織能力會得到提高，思辨性思維也將得到有效鍛煉。

總之，小學語文思辨性閱讀教學的有效開展，對于學生的閱讀水平以及閱讀能力的提升有著重要作用。教師應根據學生的心理特點，應用不同方法培養學生的思辨性閱讀思維，讓學生在閱讀教學中“有所疑，有所思，有所得”，從而促進學生閱讀素養的提升。

參考文獻：

[1] 馮艷《小學語文閱讀教學方法探微》，《速讀（中旬）》2017年第1期。

[2] 鐘桂芳《小學語文思辨性閱讀策略研究》，《江蘇教育研究》2016年第13期。

[3] 樊金梅《小學語文思辨性閱讀策略探討》，《中國校外教育》2017年第5期。