德育課程中社會情感學習的脈絡與優化路徑

摘要 社會情感學習是幫助學生習得認知、管理、表達情緒的知識和能力的過程，其目的在于促進學生的積極行為和建設性社會關系的生成。目前，我國的社會情感學習仍然以德育課程為主陣地，因此對現有德育課程中社會情感學習內容與實現路徑的探索，有助于提升社會情感學習的整體效益。依據社會情感學習框架梳理小學德育課程內容，其中社會情感學習內容分布具有縱向內容目標的階梯性、橫向內容圈層的延展性特點，存在社會情感學習內容缺乏整體性、層次性以及個人情感認知與管理內容薄弱等問題。優化德育課程中的社會情感學習需明確其在德育課程中的價值，加強對學生社會情感能力發展特征的理解與關照，形成融合課程與獨立課程相輔相成的整體性架構。

關鍵詞 社會情感學習;德育課程;道德與法治

作者簡介 全曉潔，重慶師范大學教育科學學院，講師

課程是社會情感學習的重要載體。我國自2012年引入社會情感學習項目起開始探索社會情感類課程，目前一些地區引進英國出版的一套包含新開始、爭吵與和好、向欺凌說“不”、向目標邁進、喜歡我自己、人際關系、改變七個主題的社會情感學習課程教材。但是總體而言，社會情感類課程在我國尚未成體系，大多數學校的社會情感教育在品德類課程中進行。

“幫助學生參與社會、學會做人”是德育課程的核心之一，通過德育課程的引領“豐富學生的社會認識和內心世界，使他們能夠以積極的生活態度參與社會”。德育課程目標包括：初步認識自我，掌握一些調整自己情緒和行為的方法;學會清楚地表達自己的感受和見解，傾聽他人的意見，體會他人的心情和需要，與他人平等地交流與合作，積極參與集體生活。由此可見，在認識與管理自我的基礎上促進學生的社會性發展是德育課程與社會情感學習內在旨趣的一致之處。社會情感學習早已超越對單一問題的短期、偶然性關注，而是針對全體學生的整體性提升。它不應該作為常規課程的附加，而應納入整個學業規劃。因此，對現有德育課程中社會情感學習內容與實現路徑的探索，有助于提升社會情感學習的整體效益。

一、社會情感學習的內涵與意義

社會情感學習是幫助學生習得認知、管理、表達情緒的知識和能力的過程，其目的在于促進學生的積極行為和建設性社會關系的生成。美國學術、社會和情感學習聯合組織（ Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡稱CASEL）最先倡導開啟社會情感學習項目（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）。該組織提出的社會情感學習框架目前影響最廣、接受程度最高，涵蓋五組相互聯系的能力體系：自我認知——了解并重視自我的信念、價值觀與情緒感受;自我管理——學會管理自身情緒的表達、控制沖動;社會意識——學會同情移情、欣賞差異，并意識到個體與社會之間的聯結;人際交往——能夠建立并維持健康有益的人際關系，在需要的時候獲得社會資源的支持;作負責任的決定——在充分考慮道德與規則、安全與尊重等因素的前提下作出決策。

社會情感學習最早源于對酗酒、吸毒、逃學、校園欺凌等特定問題行為的糾正，隨著人們逐漸認識到社會情感能力對學生普遍發展的重要意義，社會情感學習的目標從問題糾正取向轉為面向全體學生的預防和優化。大量的證據表明，社交和情感技能對許多重要的人生結局都有重要影響，例如學業成就、工作和個人福祉。相關研究已經明確了認知、社交和情感技能的相互關聯性質，社交的認知和社會情感技能使孩子們能夠在學校內外獲得成功，而且具有較高社會情感能力的學生不太可能出現未經授權的缺勤，較少表現出不良的社交行為，且有數據表明學術上成功的大學新生比不那么成功的大學新生具有更高的社會情感能力特質。與此同時，社會情感能力和職業中眾多積極的、適應性強的個人行為和社會行為有關，例如同理心、社交場合的自我監控、社交技巧、人際關系敏感度、沖動控制、適應性防御。因此，社會情感能力有益于個體在工作中解決沖突、獲得支持性資源。除此之外，社會情感能力在許多情況下被證明與廣泛的生活質量（心理健康和主觀幸福感）之間的相關性比與智商和其他認知技能的相關性更高，還有助于減少反社會行為和犯罪行為，并提高整個社會的安全性，這突顯了社會情感能力在促進兒童有意義的和富足的生活方面的重要性。

二、德育課程中社會情感學習的內容脈絡

目前我國的社會情感學習尚未形成體系，多體現在德育課程之中。明晰德育課程中社會情感學習要素的分布脈絡，有利于促進學生的社會情感學習。依據CASEL的界定，社會情感學習分為自我認知、自我管理、社會意識、人際交往和作負責任的決定，現以此為框架梳理小學德育課程內容，探究其中社會情感學習內容的分布特點。

（一）縱向內容目標的階梯性

整體而言，德育課程中社會情感學習內容的分布在縱向上表現出階梯性，包含三個層次。一是自我認知與管理，這一部分內容主要在小學低段體現，分布在一至三年級，是后續層次的基礎。例如，人教版《道德與法治》二年級下冊“學做快樂鳥”引導學生發現快樂、克服消極情緒，倡導積極的心態;同冊中“我能行”“挑戰第一次”“堅持才有收獲”引導學生合理應對壓力，克服困難達成目的，保持積極進取的心態;三年級下冊“我是獨特的”引導學生準確認識自身的能力與興趣，發揮自己的特長與優勢。二是社會認知和人際交往的技巧，包括認識并獲得社會資源的支持和建立與維持健康的人際關系兩方面。例如，《道德與法治》一年級上冊“請誰來幫幫我”“上學路上”引導學生認識并學會獲取身邊的支持性資源，不僅包括家庭場域內的，還包含更廣闊的社會場域的支持與幫助;四年級下冊的“當沖突發生”、五年級上冊的“學會溝通交流”、六年級下冊的“學會尊重”都旨在引導學生運用社會認知和人際交往技巧，建立并保持健康的人際關系。三是掌握決策技能，在個人、學校和社區情境中做出負責任的行為。例如，《道德與法治》教材中“主動拒絕煙酒與毒品”“協商決定班級事務”“我們的公共生活”等內容就是引導學生在充分考慮倫理、安全等社會因素的前提下作出有益于個人發展和社會福祉的決定。以上三個層次遵循這樣的邏輯：人在自我認知基礎上實現社會性發展，自我認知與管理是社會情感學習能力的基點，在此基礎上發展參與社會生活的意識與能力，最終指向決策的智慧、勇氣與擔當。

（二）橫向內容圈層的延展性

德育課程中的社會情感學習因素在橫向分布上呈現圈層延展性特征，以“我”內心情感的體認與調節為核心，指向個體與社會的發展與福祉，以“我”與不同對象的情感關系為半徑，由內向外，形成社會情感的“同心圓”圈層。第一圈層為“我”對自我的體認與調節。個體衍生與他人、社會關系的前提在于對自身情感的清晰把控，因此對自身內心情感的探求是其他一切關系發展的前提。第二圈層為“我”與他人關系的建立與維持，即“我”與私人場域中的家人、同學、朋友、教師建構情感關系的知識技能圖譜。第三圈層為“我”與社會關系的認知與構建。從“我”與班集體、學校、社區、社會等關系中引導學生明確個人與集體之間相互依存的關系，既懂得在需要時認知并獲得來自社會關系的資源與幫助，又明確作為關系角色反哺集體、學校、社區、社會的職責，在作出決定時充分考慮對他人的尊重、行為的后果、道德標準和社會規則。把握課程中社會情感學習內容圈層的延展性，有助于從整體上認知其內在邏輯，由近及遠、由淺入深地實施教育。例如，《道德與法治》教材中“別傷著自己”“早睡早起”等小學低段內容涉及對個人行為的決策，“大家排好隊”“我們的班規我們定”等小學中段內容涉及班級、學校等相對小型的集體中的決策，而“我們的公共生活”“我參與我奉獻”等小學高段內容則進一步涉及個體參與社會公共領域的決策。

三、德育課程中社會情感學習的問題描述

目前各學校的“德育課程目標設計缺少關懷學生情感發展維度”，且參差不齊。德育課程是目前社會情感學習的主陣地，內容應該盡可能涵蓋所有社會情感學習維度，并依據兒童年齡特點合理分布。依照此標準，德育課程中社會情感學習內容存在以下問題。

（一）社會情感學習內容缺乏整體性

從整體著眼規劃縱向學段的內容分布以保持連貫性是較為理想的排布方式。綜觀德育課程文本，社會情感學習各維度的內容若隱若現地分布在各個學段，各年級內容存在明顯斷層，缺乏整體性，具體表現在兩個方面。一方面，社會情感學習內容排布失衡。據統計，《道德與法治》教材中社會情感學習內容在一至三年級占64.56%，四至六年級占35.4%，其中六年級僅占7.6%，可見社會情感學習內容偏重在小學中低段。另一方面，社會情感學習內容缺失。例如，社會情感學習中的“自我管理”強調調適能力、反省能力、堅韌性和進取心，但是教材多涉及對作息時間、學習任務等個人事務的自我管理，涉及情緒管理的篇目極少，只在二年級下冊“挑戰第一次”“堅持才有收獲”中有體現。

（二）社會情感學習內容缺乏層次性

課程內容的層次性要求依據學生身心發展階段的特點編排內容，以保障內容的螺旋上升。雖然整體而言德育課程內容的編排關照了層次性，但是仍然存在內容斷層和倒置問題。一方面，社會情感學習內容分布斷層。例如，關于自我意識的內容僅僅在《道德與法治》—年級上冊、二年級下冊、三年級下冊和六年級下冊出現，其他年級均未涉及，自我管理的內容僅在二年級出現，而六年級上冊自我認知與管理、社會意識和人際交往等維度均出現留白。另一方面，社會情感學習內容倒置。自我認知強調對自己的情感、興趣、優劣勢的認識，正確把握自己的情感狀態與價值觀念，包括自知、自信、自尊三個層次，且自知是其他后續社會情感能力發展的前提，是最為基礎的內容，而《道德與法治》在三年級下冊“我是獨特的”一課中才首次涉及自知。

（三）個人情感認知與管理內容薄弱

如前所述，社會情感學習的目標分為三個層次，即自我認知與自我管理、社會認知和人際交往、決策技能，目標之間存在進階性和層次性，最終達成人在自我認知基礎上的社會發展。當下德育課程中，自我認知與自我管理占比7.6%，社會認知和人際交往占比49.36%，決策技能占比41.77%，可見，關于個人情感認知與管理的內容相較薄弱，這與我國的傳統文化有關。我國傳統的民族性格強調恪守禮儀、規則、秩序，教育的歷史繼承性使得我國教育高度重視集體意識、規則意識等的培養，存在弱化與忽視個體情感、自我意識的傾向。

四、德育課程中社會情感學習的優化路徑

（一）明確社會情感學習與德育課程相融合的價值

一方面，明確德育課程是社會情感學習的重要渠道。在我國，目前社會情感學習多以滲透的方式呈現在常規課程中，其中語文、德育等課程最具備與社會情感學習融合的特質，而德育課程目標中涉及的個人情感與行為的認識與調整、與人交往的準則與規約、參與社會的擔當與責任，與社會情感學習的內在旨趣一致，因此，德育課程是社會情感學習的重要渠道。另一方面，明確社會情感學習是德育課程的重要內容。情感是德育的基石，是學生道德學習的內部動力與機制。社會情感學習促進學生對自我、他人、社會的理解與聯系，與周遭世界建立依戀感與歸屬感，生成同情感、移情感、他在感，促生親社會行為和道德感。

（二）加強對學生社會情感能力發展特征的理解與關照

結合學生情感發展的階段性特質，對不同年齡段學生設定階梯化社會情感學習目標。例如，就自我意識而言，小學低段應能區分生氣、憤怒、快樂等情緒，小學中高段要嘗試理解情緒給自己和他人帶來的影響。就人際關系技能而言，小學低段要理解交朋友的基本準則和方法，小學中段要懂得團隊合作，小學高段則要學習解決沖突、溝通交流。就負責任的決定而言，小學中低段要學會對個人事務進行自主決策，小學高段則要能夠理解個人決策對他人、集體的影響。總之，要厘清學生在社會情感學習領域各維度目標上循序漸進的發展變化歷程，在課程內容編制上體現學生社會情感發展的階段性和連續性的統一，尊重發展的階段性與順序性。

（三）形成融合課程與獨立課程相輔相成的整體性架構

社會情感學習已經不再是對特定人群、特定問題的短期偶然關注，而是對全體學生綜合性、長時間的干預，僅設置獨立課程作為常規課程的附加，難以融入學業規劃。因此，應該建立融合課程與獨立課程相輔相成的整體性架構。一方面，以已有常規性課程為依托，以德育課程為核心，進行三個層次的社會情感能力培養，并結合其他課程強化社會情感學習。例如，體育課學習合作溝通，物理課鍛煉抗挫能力，語文課學習換位思考、體驗他人感受，等等。另一方面，開發單元課程作為常規性課程的補充。德育等常規性課程有自身的學科邏輯與特點，融入其中的社會情感學習在內容上缺乏整體性，為此，開發短小精簡的主題課，既可以獨立成課，也可以在德育課中作為社會情感學習的補充。例如，現有德育課程中自我理解與管理的內容較為缺乏，則可單獨開發相關課程作為學科融合課程的補充，構成靈活多樣的課程形式。只有當社會情感學習成為學校課程整體的實質性組成部分，才能具有影響學生發展的持續生命力。

責任編輯 何蕊