低結構活動促進大班幼兒數學領域核心經驗發展的研究

李柳

摘 要：低結構活動是由幼兒發起的活動。在一個開放，自由和多樣化的環境中，幼兒與材料，同伴和老師互動以發展各種能力。學前教育者應將低結構活動的概念應用于教育，并注意情境化對兒童數學學習的價值。從多個角度促進兒童數學核心經驗的全面發展，重視高低結構活動的結合，重視材料的多樣性，重視核心經驗之間的聯系。

關鍵詞：大班幼兒；數學教學；低結構活動

一、材料的因素

不同層次結構的材料可以使孩子表現出不同的行為方式。材料的結構程度越高，游戲越簡單，兒童的表現就越簡單。材料的結構程度越低，雖然游戲簡單但多樣，所以孩子的表現卻是千變萬化的。其中，不同磁墻的低結構材料的核心經驗包含不同的目標，有的傾向于圖形，有的傾向于空間，有的傾向于模式。為了客觀地理解低結構材料如何影響兒童發展數學核心經驗，請了大班的孩子使用低結構材料進行實驗，觀察他們的表現和記錄情況，并嘗試分析和總結孩子的表現。

首先，這個孩子的數學能力比較強，已經掌握了一定的數學核心經驗。這是他第一次接觸圖形。其次，對于圖形材料，教師的早期預設是兒童會利用各種圖形的組合來建構，并利用圖形的旋轉來豐富細節。最后，讓孩子在“我們城市”的主題框架下使用材料進行建構。案例描述如下：

樂樂在磁墻上做了三輛車，然后用藍色的方塊把它們堆起來，建造了一條輕軌。工程進行到一半時，藍色的方框圖紙用沒了，樂樂停了下來。過了一會兒，他發現了兩個藍色的三角形，并把它們旋轉起來形成了一個正方形。過了一會兒，樂樂突然把黑色的方塊拿了出來，開始在藍黑相間的空間里建造軌道。我問：“樂樂，你為什么用黑色？”“我認為藍色的還不夠?！本瓦@樣，樂樂建造完了軌道，之后他用黃色建造了太陽。綠色的三角形覆蓋著汽車，把它變成了一棵大樹。“那棵大樹在車的前面，”樂樂告訴我。

在早期的預置中，圖形材料更傾向于圖形的核心經驗。兒童通過旋轉、組合圖形進行主題的建構，從而全面發展各方面的能力。在本例中，樂樂表現出了圖形的組合，這些都是預設的行為。然而，他也表現出超出教師預設的行為。例如，當他在建造樹的時候，他用綠色的圖形覆蓋在汽車上，并用文字描述它們之間的關系。這說明樂樂的空間定位水平較高?？梢钥闯?，圖形材料的指向性比較明顯，容易誘發兒童核心體驗在許多方面的再現。

綜上所述，材料對兒童核心經驗的發展具有一定的影響。具有明確指向性的材料能夠激發兒童的表征行為。

二、教師的因素

在低結構活動中，教師是環境和材料的提供者和支持者，是孩子表演的觀察者和記錄者。教師在促進兒童活動和獲得經驗方面起著至關重要的作用。同樣，教師的干預和引導可以觸發兒童核心經驗的呈現，從而使兒童掌握一定的關鍵經驗。

1.教師被動介入，引導幼兒發現新材料

看到磁墻上的中國藝術宮殿的圖片，明明想建造它。他選擇了冷飲棒來嘗試建造，但是每個冷飲棒的長度都是一樣的，雖然有厚度上的差異，但卻無法把中國藝術殿堂那種交錯的長度感拼湊起來。

“我想要一根紅色的、細的、短的棒子，”他告訴我。“但冷飲棒太長太大，紅色也沒那么多?！?/p>

我說，“你覺得除了冷飲棒，你還能用什么？”我指著磁貼材料說：“你想試試嗎？它可以被剪成你想要的形狀?！?/p>

“好”。明明興奮地拿起新材料，擺弄起來。

明明選定幾條細長條跟短長條。明明從下往上接頭，他把這兩個方形剪成一根左右兩邊的立柱后，就開始造梁了。明明說“中國的藝術殿堂底部小，頂部大，所以我想一層一層地減少磁貼?！?/p>

在這個案例中，明明積極地向老師尋求幫助，老師則被動地從一個觀察者變成了孩子活動的參與者。通過促使孩子們發現新的瓷貼材料，孩子們把長方形的條帶切成兩根細條帶作為柱子，并有規律地建造它們。原本，孩子們的數學表現可能會因為物質原因而戛然而止，但在老師的干預下，孩子們對圖形進行了對稱分解，并有規律地排列。從而形成了一定的圖形化、模式化的經驗。

2.教師主動介入，觸發幼兒核心經驗的表征

雯雯在磁墻玩的時候，她說：“我想建一個操場，孩子們都在做早操?！闭f著使用不同大小、顏色的光盤組合出兩個做早操的孩子。還用紅色的長方形磁片連接在一起，成為運動場。雯雯說：“好的！做完了?！边@時，我發現雯雯的表現并沒有體現核心經驗，建設水平也相對較低。于是，我試著問雯雯，“現在天氣越來越冷了，孩子是不是要多穿衣服做運動呢？”文文想點頭，想了一會兒，拿起三個黑色扇形圖案，蓋住一個白色小人的身體，說：“天氣有點冷，穿件背心吧?！?/p>

在這種情況下，當教師發現孩子的建構水平還沒有得到發展時，他通過在日常生活中提出問題，積極、試探性地參與到孩子的活動中，從而引發孩子對數學核心經驗的再現。兒童通過三個扇形組合成一個“背心”，覆蓋著圓形的“身體”?？梢钥闯?，孩子們在組合過程中已經有了扇形與圓形比例關系的體驗，并在圖形內核上形成了圖形的核心經驗。原來，孩子們可能并沒有表現出圖形的核心經驗，但是在老師的積極干預下，發現了孩子們的真實水平，進一步提高了他們的數學能力。

綜上所述，教師在兒童核心經驗的發展中也起到了一定的作用。教師對低結構活動的干預和引導有時是主動的，有時是被動的；有時看得見，有時看不見；有時是聽得見的，有時是聽不見的。無論哪種干預方式都是基于教師對兒童活動的廣泛而長期的觀察，我們可以發現教師對兒童的干預是積極有效的。激發幼兒核心經驗的再現，“讓幼兒表達自我，讓教師發現幼兒”，在一定程度上加強和促進幼兒數學核心經驗的發展。

參考文獻

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