有關復習課“二氧化碳制取的研究”的有效教學反思

朱健梅

【內容摘要】通過對兩節復習課“二氧化碳制取的探究”的分析對比引發思考，論述復習課要實現新課改的有效教學，需要教師的教學理念發生質的變化，幫助學生建構知識，實現“教是為了不教”。

【關鍵詞】新課程 建構主義 教學觀 教學反思

一、問題的引起

《化學課程標準》明確指出，有效教學，應該是一個以學習者為中心，以學生的主體實踐活動為基礎，以學生的探討學習為主體，以學生的科學素養發展為目標的過程。然而，傳統的教學觀已經習慣了單一的，被動的，填鴨式的教學模式，這成為了新課程教學推進的一大障礙。傳統的教學模式難以改變，教師依然高高在上的局面，其根本原因并不是新的教學理念宣傳不到位，也不是教師教學能力高低差距，而是教師對教學理念的根本認識問題。尤其是在復習課中，隨著探究教學活動的減少，學生的主體地位將進一步弱化。因此，如何保證復習課也能體現“以學生發展為本”的課改理念，是每位教師都需要思考的問題！

現在以教學內容“二氧化碳制取的研究”的兩個不同教學模式的課例片段進行教學反思。

二、復習課中兩種不同教學模式的抗衡

教學內容：復習課“二氧化碳制取的研究”

1.傳統教學模式：

教學目標：掌握二氧化碳的制取原理，會寫出制取的化學方程式，認識并記住制取裝置、實驗操作、收集方法。

教學重點：二氧化碳制取原理的方程式書寫、實驗裝置

授課過程：提前分發練習卷，布置完成 → 教師呈現二氧化碳制取的實驗裝置 → 讓學生邊記憶邊畫出實驗裝置圖 → 默寫實驗原理 → 口頭說出實驗操作 → 練習鞏固 →隨堂小測驗檢測學生掌握情況 → 作業鞏固。

3.探究教學模式：

教學目標：

<知識與技能>初步形成基本的化學實驗技能，初步學會設計實驗方案（藥品的選擇和裝置的選擇、組裝、替代、用途）

<過程與方法>初步學會用觀察、實驗等方法檢驗自己的猜想

<情感態度和價值觀>保持和增強對化學學科的好奇心和探究欲望，發展學習化學的興趣。養成勤于思考、敢于質疑、勇于創新的科學品質。

教學重點：通過探究洗氣瓶的用途，掌握二氧化碳的制取、氣體的收集、檢驗、除雜、量氣等實驗原理和實驗技能。

教學實錄片段：

教師拿出一個空的礦泉水瓶，走進教室。

（師）當今社會提倡低碳生活，提倡節約資源，愛護環境。今天，我們來談談身邊的最普通的物質——礦泉水瓶。誰來說說，它有什么用途呢？看誰說的最多。

學生開始踴躍回答，各抒己見。

（生甲）可以用來裝水。

（生乙）可以用來收集氣體。

（生丙）可以用于改造成漏斗。

… …

（師）大家的點子真多！有沒有誰想過，這個瓶子可以用來制取二氧化碳？

學生的思維被引入氣體的制取原理裝置知識點中。

（師）誰來說說怎么用？

大家立刻疑惑了，小組之間議論起來。

（生）用礦泉水代替錐形瓶，為了收集，需要一個蓋子，蓋子上再裝上一根吸管。

教師出示一個已經準備好的連上一根吸管的礦泉水瓶。

（師）如果我需要隨時添加藥品，該怎么改進？

（生）再插一根吸管進去。

（師）插進去的吸管有沒有什么要求？

教師出示幾個吸管插入程度長短不一的礦泉水瓶。學生積極思考。

學生想起長頸漏斗的液封。

（生）吸管應該有一長一短。

（師）為什么？

（生）液封，以免漏氣。

（師）鹽酸如何添加？氣體從哪根管出來？

學生討論，親自上講臺嘗試。

教師表示肯定和鼓勵。

（師）吸管很難加藥品？怎么辦？

學生討論，終于想到了針筒。

（師）其實，這套儀器在我們的化學實驗室也有。看誰能說說它是怎么使用的？

教師出示完整的洗氣瓶，讓學生了解整套儀器。學生看到新奇的化學儀器，立刻高興起來。教師讓學生自己親手使用儀器。

同學們都踴躍上來嘗試，課堂的氣氛激烈。

教師引導，學生自己探究，得出以下幾個用途。在引導過程中，洗氣瓶僅僅作為指引，側重復習氣體的有關知識點。

用途一：制取氣體

教師引導問題，學生分組討論。

1.除了制取二氧化碳，你覺得還可以用來制取的氣體有： ? ?。依據是：

2.制取的時候，如何添加藥品？如何連接？

3.可否用于用加熱高錳酸鉀制取氧氣實驗原理制取？ ? ?理由

4.適合于哪類反應的制取氣體？

（教師）除了可以用來制備氣體，還可以用來做什么用？

教師進一步引導，學生展開小組討論。

用途二：收集氣體… …

用途三：洗氣（氣體除雜）：除去一氧化碳中的二氧化碳… …

用途四： 驗氣（檢驗或證明某氣體）：如何檢驗一氧化碳中含有二氧化碳… …

用途五：量氣（測量氣體體積）… …

思維拓展：把廣口瓶換成錐形瓶、大試管，原理是否相同？

歸納和總結：這節課，你有什么收獲？

三、有效教學反思

1.兩種教學模式的分析和對比

通過兩節課的教學實踐，筆者發現，雖然教學內容相同，但教學效果差異很大，是什么原因造成的呢？筆者把兩節課的教學實踐進行對比分析，可以看出，兩節課在教學設計理念和教學實施方式方面存在以下差異：

（1）教師對教材的理解差異

傳統教學模式顯示，教材是至高無上的，是一切教學行為的唯一依據。任何教學內容都不能脫離和超越教材的范疇。所以，在這節課中，教師為了復習二氧化碳的制取，嚴格按照教材的編排進行教學，任何課本上沒有出現的內容拓展都要慎重。

探究教學模式顯示，教材是學生和教師進行教學的材料，教科書并不是教學的唯一依據，只是一種主要教學材料，是為“教”給予方向引導，為“學”傳遞教學信息。教師在使用過程中，只要有利于激發學生的創新精神，促進學生的全面發展，一切富有新意、因材施教的教學行為，都是允許的。這節課中的洗氣瓶，在初中的教學大綱中是沒有要求掌握的，是高中才出現的儀器，但教師大膽嘗試，用簡單的礦泉水瓶改進為洗氣瓶，再用洗氣瓶作為一塊石頭，拋向學生平靜的思維湖面中，激起二氧化碳氣體制取的原理、氣體制取裝置選擇、實驗操作、洗氣、驗氣、量氣等思維碰撞的水花。洗氣瓶不是這節課的學習重點，僅僅是個探究繩索，學生抓住這根繩索，自主建構需要復習的知識點。教師借用洗氣瓶，游刃有余地控制難度和梯度，不會因為這是高中用的化學儀器，阻礙學生的深入探究。教師用自己的創造性教學，不僅幫助學生鞏固了需要學習的知識點，更喚醒、激活了學生的智慧，在不斷的共同探討和思維碰撞中培養了學生的情感價值觀。所以，在這節課中，洗氣瓶作為鑰匙，開啟了學生的活躍思維之門，表面看是超綱教學，實質上合情合理。教師不再是教科書的執行者，而是新課程的實踐者和建設者。

（2）教學觀的差異

傳統教學模式顯示，教師的地位是主體，傳授什么知識，怎樣傳授是由教師決定的。所以，在這節復習課中，教師為了復習二氧化碳的有關知識點，一味地把學過的知識像放電影一樣幫學生“炒剩飯”，學生只是坐在課室，靜靜的聽，靜靜的看，似乎身在其中，實質身置其外，成為學習的旁觀者。教師認為，知識是學生被接受的。探究教學模式顯示，教學的主體是學生，接受什么知識，怎樣接受是依靠學生建構的。教師只是知識建構的幫助者和促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。在這節課中，教師通過設計具有挑戰性的話題——礦泉水瓶的用途，但真正探究瓶子的用途，是通過小組討論和學生自己親手操作的。教師提出若干問題，如制取氣體的時候，該怎么用？兩根管該怎么插才合適？一長一短是什么原理等等問題，引導學生獨立思考，這一過程，學生在復習舊知識的基礎上，進一步深化二氧化碳制取原理、收集方法等。在整個復習過程中，知識是學生自主建構的。

（3）知識觀的差異

傳統教學模式認為，知識是獨立的，可以脫離教師和學生，教師是知識的傳遞者，學生是知識的接受者。在教學過程中，不管學生在學習過程中的反應如何，只要教師把知識傳授了，就完成教學任務了。

探究教學模式認為，知識是學生是學生自己建構的，是學生思維與環境、個人經驗交互作用而成的產物。教師在教學中，只是引導者，如航燈一樣，給學生指明方向，建構知識需要學生本人參與。

（4）學習觀的差異

傳統教學模式持著行為主義學習觀，認為學習是刺激和反應的聯結，認為所有的行為都是習得的。在教學過程中，教師認為，只要教師重復二氧化碳的制取有關知識，學生聽了就能接受，看了老師的演示，就肯定能掌握實驗技能操作。

而探究教學模式的建構主義學習觀則不同，它認為，學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。所以，在教學中，教師用一個礦泉水瓶再引出洗氣瓶，從生活最常見的物品拋磚引玉觸發學生靈感，抓住學生的心，激發學生的求知欲，引導學生自己建構二氧化碳相關知識框架。

2.對復習課的教學認識

我們經常會疑惑：我們的學生復習了那么長時間，學了那么多的知識，做了那么多習題，為什么還是“一聽就懂，一做就錯，一考就糟”呢？其實，復習不在于時間，而在于效率！

孔子云：“溫故而知新”。作為畢業班，復習是鞏固舊知識的手段，更是獲取新知識的最好的方式。新課的教學過程，我們已經把“厚”書讀“薄”，復習課的開展，我們就該把“薄”書讀“厚”。要上好復習課，關鍵是教師的教學理念的轉變。下面，談談筆者對復習課的認識。

（1）改變教學理念——明確角色，把主體地位歸還學生

建構主義的教學觀具體表現在教師和學生角色及其作用的巨大改變上，它提倡教學時以學生為中心，教師是知識建構的幫助者和促進者而不是知識的提倡者和灌輸者;學生是知識建構的主體，而不是知識的被動接受者和被填灌的對象。

從多年的教學經驗，筆者體會到，學生往往在新課學習中思維活躍，容易被調動成為學習的主體。可一旦到了復習階段，學習沒有了激情，便成了教學上的旁觀者。所以，要上好復習課，首先教師應該明確自己的位置，學習的主體還是學生，教師應該想方設法調動學生的學習主動性，積極引導學生主動提出問題，自己再退居二位，讓學生獨立去解決問題。

如在復習“酸的通性”一課中，教師帶來兩瓶酸，設置情境，讓學生通過它們的性質進行判斷。學生肯定很好奇哪一瓶是鹽酸哪一瓶是硫酸。教師讓學生出來做演示實驗，其他學生都好奇地瞪大眼睛看。整個探究過程，學生自然成為課堂的主角，課堂氛圍活躍，酸的通性在探究過程中被歸納出來。

又如在這節課中，洗氣瓶的亮相，給學生耳目一新的感覺，“裝置有什么用途？”這個問題困擾著學生，而且，當學生發現它的“用途”一個接一個，探究的欲望和成就感更強樂，教師只需要適當引導，學生自然成了課堂的主體。

（2）改變教學理念——授之于漁，教是為了不教

古人云“授人以魚，不如授人以漁。”顯然，能力比知識更重要！溫家寶總理的一句話：“我一直信奉一句話，教是為了不教。不在于老師是一個多么偉大的數學家或文學家，而是老師能給學生以啟蒙教育，教他們技能，教他們學會思考問題，然后用他們自己的創造性思維去學習，終身去學習。”這句話需要我們一線老師慢慢去斟酌品味。

如在探究模式中，學生對洗氣瓶的探究過程，提高了學生基本實驗技能，學會假設、實驗驗證等探究方法，養成勤于思考，敢于質疑的科學品質。這些將有利于學生下一步的自主學習。

復習課最忌諱的是教師“包干制”。教師應該改變教學理念，有些問題要留給學生自己去問，有些事情要留給學生自己去做，有些話要留給學生自己去講，讓 “教”成為“不教”。

結語

所以，教師的觀念不發生質的變化，就不可能有量的生成，更不用談在教學過程中細節的各種講究。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.化學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]施良方.學習論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]莊德剛.教是為了不教[J].中學化學教學參考，2010，（10）：26.

（作者單位：廣州市黃埔區東區中學）