對話理論視域下史料實證素養培養研究

姜桐

摘 要：對話理論產生于西方哲學的語言學轉向，意在通過對話達成人類互相理解、和諧共處的理想。以對話理論改善歷史教學方式，著力于探究歷史的基本能力——史料實證素養的提升，使學生在與教師、史料的雙重對話中習得解讀、分析史料的能力，最終達到重建歷史真實的愿景。通過對話引領的史料實證素養的培養模式，能在平等、民主、融洽的師生關系中實現師生合作與知識共建。

關鍵詞：史料實證;自我內部對話;主題教學;對話性講授

放眼當前的歷史教學，教師仍以獨自講授為主，教師對學生的知識掌握情況也僅限于以預設的標準答案衡量學生的記憶準確度，較少考慮學生回答問題所站的角度與自我理解，歷史學習依舊在此模式下徘徊。即使歷史教師具備生動幽默的講述歷史的能力，且能活躍課堂氛圍，但從本質上看，學生還是被動地接受從教師一方傳遞的信息，這些歷史信息來源于何處、何以為此，學生并不知曉，只知道記住教師所講的知識來用于考試、拿分數，這是典型的“記憶—考試”模式。這樣的歷史教學無法抓住學習歷史的基本點——運用史料，如此一來學生的能力培養就無法落實。如何才能改變教師單一輸出知識的困境？如何才能培養學生的史料實證素養？筆者認為，以對話理論改變歷史教師課堂“獨白”的教學理念，用對話理論塑造史料實證素養的培養方式是較為有效的方法。

一、對話的必要性及其對史料實證素養的價值

從對話理論的觀點來看，存在就意味著對話與交際，對話是人的存在特性，人們只有在對話中才可以達成彼此間的理解。歷史教學與史料實證素養的培養需要在對話中進行。

（一）必要性

從哲學角度講，對話作為人類特有的行為和基本訴求，反映了人的社會存在的本質特征，是人的存在特性，具有濃厚的人文色彩。話語是連接人與人之間的橋梁，人們在對話當中往往會審視自己的內心，并根據他者的話語自省。正是在這種交互過程中，個人會逐漸完成自我建構。前蘇聯學者巴赫金將人與人之間的關系定位為“自我”和“他者”，并在此基礎上探討對話。巴赫金在其對話理論中認為“他者”是對話的前提，涵蓋了“我”這個主體之外的一切存在，包括我之外的個體、思想、環境甚至是想要擺脫的自我意識，強調“世界創生于我與他者的相遇”[1]。馬丁·布伯在其對話哲學中通過“我—你”這種具有泛指意義的表達形式，主張“泰初即有關系”[2]，認為人們從出生后就處于對話關系中，對話是人的存在的根本;也含有“我—你”關系處在相互轉向、相互創生的狀態的蘊意。由此可見，對話性是人類生活和人類語言的本質，任何形式的話語都具有內在對話性。在培養學生史料實證素養的過程中，師生對話實屬必然。學生只有在師生對話中才能搭建自己的歷史世界，磨練自身的語言表達能力，甚至遷移為踏入社會的交際能力，對話具有這種指向未來的特性。

（二）對話之于史料實證素養的價值

史料是文字記載的靜默的話語，誕生于一定的社會環境和歷史文化土壤，是前人為我們留下的寶貴的精神遺產。它與先前的其他歷史記載處在不同程度的對話關系之內，是對過去歷史話語的傳承和反響，所以史料本身就有內在對話性。從心理學和社會文化角度看，對話是人思維的碰撞與交融，對話蘊含了個體在某種社會文化背景下產生的思想觀念和思維假定？譹？訛。而思維觀念的內容是個體生命歷程中對“自我”之外“他者”的交互過程。按照戴維·伯姆的觀點：“人的思維是一個過程……但思維具有分裂性”[3]，正因為這種分裂性，人們會從自己容易突破和感興趣的方面入手剖析問題，于是造成了人類看問題不全面，難以關注到問題的整體。這也是為何“自我”在對話中總是慣于站在己方的角度，依據個人經驗與知識發表言論的原因。教師若能引導學生從對話理論視角觀察史料，就可以讓學生在史料的話語語境中領略與探索史料編纂者的立場、價值觀念、慣用的思維方式，乃至個人情感和好惡等方面。對話理論對史料實證素養的價值就在于此，人的主體間性能夠使今人透過“心靈之共同性與共享性”[4]體驗到古人心靈，實現古今對話互動和溝通。這是分析、解讀史料的前提和應有的功底，是學生建立自身歷史認識的必經之路。

二、史料實證素養的構成要素

史料實證是歷史學科核心素養之一，是研究歷史最基本、最重要的能力。我國根據現實需求和教育實際，將核心素養界定為：“關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面的要求的結合體;它指向過程，關注學生在其培養過程中的體悟，而非結果導向……兼具開放性、發展性”[5]。由此可見，史料實證素養也是知識、能力、態度、情感和價值觀的綜合體，這種多層次、立體化的素養只有在長時間的涵養中才能沉淀而成，它是一個漸進的歷程。從《普通高中歷史課程標準》中可知，史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。綜上所述，史料實證素養的構成要素主要有三：第一，態度與價值觀;第二，相關知識;第三，解讀能力。展開來說，教師在課堂上首先要引導學生樹立求真的態度和價值觀，其次是教其具備解析、辨別史料的基本歷史知識和程序性知識，最后是運用以上所學辨析史料并重現歷史。

三、在對話中提升史料實證素養

歷史教學中的對話“不是哪一種具體的‘對話行為，而是泛指一切具有對話性、追尋關系價值的話語實踐。”[6]除了師生間口語對話這種直接顯性的對話外，一切能引發學生自我內部對話的教學形式與手段都具有對話性，它不是指某種具體的外顯的對話形式。

巴赫金是對話理論的代表人物之一，其對話理論的核心與靈魂印刻著“交往”與“對話”的精神，他認為對話是一種社會實踐，一切對話以及對話所承載的思維都是人類經驗的共享。歷史教學終究是師生之間的語言交流實踐，歷史課堂不應在教師的“獨白”中展開，而應該在師生的對話過程中完成。由巴赫金的對話理論可知，每個學生都有自己獨有的生活經歷和“驚人的內在獨立性”[7]，他們之間的對話性關系既體現了人作為獨立個體的自主性和主體性，也體現了人與人之間的平等性和主體間性。馬丁·布伯在他的對話思想中強調“我—你”這一表達式結構，并且把“你”看作“一種與‘我一樣的另一個主體或伙伴存在”[8]，兩者之間不存在任何前見，不存在任何想象。可見，布伯意在提倡對話雙方的平等性。另外，“我—你”是一個整體，人類社會就如同復調式音樂一般，不能割裂，“關系是相互的，切不可因漠視這點而使關系意義的力量虧蝕消損”[9]。據此，教師應該提供一個具有平等、民主、和諧特色的課堂環境“為學生創造一種躍躍欲試的心理能量場”[10]，這就給學生不怕出錯積極動腦創造了一種支持性的心理環境，在此基礎上才能根據史料實證的構成要素展開教學。

（一）樹立求真態度

歷史是講究實證的一門學科，無論是歷史研究還是歷史教學都應該秉持求真的態度。教師要在與學生的對話中以史學家的求真精神與責任感促使學生感悟求真的重要性，以及求真是史學的根本追求。史料實證素養的養成須以史學家執著的求真精神為榜樣，以榜樣的力量助力人格教育，引起學生的情感體驗，內化于學生腦中，形成探究歷史的“本能”。

求真態度表現在歷史的點滴學習之中，蘊含著諸多價值判斷，私以為求真態度的端正與形塑不需要專門作一專題來講解，這樣會延緩教學進度并降低教學效率。筆者認為較為恰當的方式是教師在平時的課堂中把握時機，穿插一些史家的事跡，或從某個歷史事件中折射出史家秉筆直書、如實記錄的重要性以及對后世的影響、對后人價值觀的塑造等等。師生在共同探索學習中若是涉及到可以作為求真精神的史事或人物案例時，教師就應該巧妙設問，并給予學生一定的思考時間。由于求真是研究歷史的一種操守與職責，是史家終身的追求，它更加偏向于倫理道德層面，屬于非智力因素。這種人格的塑造與精神的涵養更適合用激發學生情感體驗的方式較為妥當。人具有情境性，只有在切身經歷與體驗之后才有最真切的感受。因此，教師可以講述一些古今中外著名史家為追求歷史真相所付出的畢生心血，為之介紹史家還原歷史的動機與至高的人文關懷。相信在教師營造的這種富有責任感的歷史情境中，能夠激發學生的自我內部對話，使學生在“我—我”對話中重建自己的精神世界，進而樹立求真精神。

（二）掌握相關歷史知識

對于中學生來說，雖然他們從民間傳說、影視作品、教科書中都能接觸到一些歷史人物與事件，但這些零碎不成系統的認識無法有效解讀史料，所以具備相關歷史知識成為了解讀史料的前提。然而我們很清楚，當前歷史教學在基本史事的普及上一般會陷于教師獨自講授的泥潭，與學生的對話多形式主義的虛假對話，學生是否理解這些知識猶未可知，在問題情境中能否靈活運用所學知識也是未知數。從教學本質上說，任何教學只有依賴語言和對話才能進行，可歷史教師在為學生普及相關歷史知識的過程中該如何拿捏講授和對話的分寸？避免滿堂灌的問題？筆者認為，以主題教學的形式開展“對話性講授”是較為有效的方式。

1. 以主題教學整合相關歷史知識

從對話理論考慮，對話性講授不能漫無目的地隨意開展，它應該在有限性對話中進行。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中認為教學中的對話需要“生成主題”，也就是說要在一個確定的主題的引領下進行?！百み_默爾和弗萊雷等人也一再強調，對話要緊緊圍繞主題或可認知客體來展開。”[11]有了明確的學習主題，講授內容的可對話性才會得到提升，教師用“對話性講授”的方法就能與學生在合作探究中完成知識共建。

從歷史教學角度考慮，歷史基礎知識的獲得一般是按照課標要求和學校課時安排，以歷史教科書的編排順序講授。但中學歷史教科書所編寫的歷史知識乃史學界共識，多為結論性的說法，學生其敘述方式的趣味性不高，內容又高度壓縮，所以作為史料實證素養基礎的相關的歷史知識難以在一般教學順序下扎實落地。因此歷史教師要適時以主題教學的形式，把與主題相關的歷史常識、以及其他學科的知識呈現給學生。換言之，就是要基于歷史這個核心科目進行跨學科的主題學習，擴充學生的常識，建立整體的而非線性的歷史認識。

2. 以對話性講授促成知識理解

歷史教師要意識到，“對話”和“講授”不是非此即彼的對立關系，二者其實可以在相互轉化、協調運用中服務于歷史知識的傳授。那么對話和講授的程度該如何拿捏？根據范瑜、王永祥的觀點：“教師教學指向理解，講授中傾聽學生、理解學生，學生在這個過程中也傾聽教師、理解教師，此時講授中便有了對話關系，可以稱作巴赫金所說的微型對話，講授教學中的對話性也顯而易見了。”[11]由此可見，對話性講授需要把握兩個層面：第一，教師講授知識的旨歸在于讓學生充分理解;第二，在問答過程中傾聽、理解學生的見解，發掘其中有價值的思路與觀點。

首先，從教師角度出發，應從澄清歷史概念和形象化表述兩方面促成學生對知識的理解。歷史教師在講授史料實證素養所需的知識時，要預先設想學生會在何處存疑。一般來說，學生存疑之處往往集中于關鍵、抽象的歷史概念?！皻v史概念是歷史事件、歷史現象和歷史人物本質屬性的反映?！盵12]它涵蓋了歷史發生的時間、空間、人物等眾多要素。例如“秦朝地方行政制度”這一概念，其中包含了秦代的起止時間、制度的創造者、“地方”的含義、地理因素、行政區劃、地方政府組織，以及中央政府對少數民族與漢族不同的管理政策等多個要素。細致思忖就會發現，寥寥幾字已經蘊含了歷史、政治、地理、民族等多個領域的知識，教師必須對這些要素作簡單解釋才可能使學生形成較為全面的理解?？此茻o聊的歷史概念涉及到不同的學科視野，這樣既滿足了對不同學科懷有興趣的學生的需求，又能使教師抓住學生的注意力。多種類型的知識不會使學生感到枯燥，反而會激活學生思維。

另外，很多歷史概念之間有很強的聯系性，它們能夠構成一個完整的歷史網絡。以中國古代的一系列政治制度為例，諸如選官制度、監察制度、中央行政體制與地方行政體制等概念，這些制度是我國古代封建專制體制下逐漸衍生完善的制度，它們共同構成了封建專制統治系統。教師不僅要向學生解釋這些概念，還要理清這些歷史概念之間的關系。澄清一系列歷史概念更有利于學生對整體歷史脈絡的掌握，并促進學生對知識的理解，學生只有在理解的基礎上才能將所學歷史知識運用于史料實證當中。

剖析歷史概念的豐富內涵是教師引領學生掌握相關歷史知識的重要一步，而教師在講授這些概念時要用生活化、以及直觀性強的語言做解釋，化抽象為形象，這樣才可順應學生所處認知階段的話語思路。只有轉化為學生能夠理解的表達才能融入其內部話語體系，才有可能促進學生對歷史概念的理解。而且語言表達一定要有張力，給學生留下思考的余地，最大限度地不使用定論性的詞語和絕對化的表達，避免限制學生思維。教師的課堂講授若能達到形象化、趣味化的效果，又能對學生的思維能起到拓展引領的作用，如此便可提高學生學習效率，加速學生對知識的理解。

其次，在提問方面，教師在對話中所提的問題一定要描述清晰，使學生充分理解問題的意圖。然而問題本身卻具有多種回答角度，伽達默爾的觀點即可證明。他認為，問題“其實包含了由問題視域所劃定的某種界限。沒有這種界限的問題乃是空的問題?！盵13]從他的觀點可知，問題視域框定的界限可能產生多個潛在的問題，這些問題不同于教師提問的意圖，學生由于思考維度與教師不同，很有可能對這些潛在問題做了回答。這是問題的開放性的表現，也是對話教學生成性的表現，教師要做的就是追溯與理解學生回答的出發點，懸置自身的思維假定，破除以標準答案衡量對錯的思維定勢，在師生想法的差異性中尋求互補，這樣往往能發現新觀點，生成新問題，師生便可順勢進入新的探索當中。歷史基礎知識的學習理應秉承這種理念，這樣才有助于激發學生的思維活性。

（三）在實踐中磨練能力

樹立求真態度、獲得相關歷史知識是形成史料實證素養的基礎，待學生積累了一定的歷史認識之后，便有了解讀史料的可能。歷史教師在做好前兩項工作之后，即可為學生精心選擇一些不同類型的史料，引導學生具體該如何操作。從對話理論的視角看，解讀史料就是學生在教師的不斷提問中，一步步與史料對話的過程，并通過與史料對話嘗試以自己的理解還原歷史。

1. 辨析單個史料

學生解讀單個史料的能力是其爬梳、對比、整理不同史料的前提，能對單個史料進行有系統、有邏輯的解讀，懂得從何處入手分析才有可能處理眾多史料。在歷史教學中，教師引導學生解讀史料要把以下幾個要素作為提問點與學生對話。第一，區分事實與觀點。教師要訓練學生辨認史料中哪些文字是敘述事件的，哪些是陳述記錄者觀點的。第二，甄別一手或二手史料。教師應巧妙結合生活化的例子，使學生根據自身經歷體悟一手、二手史料各自的優缺點，逐步啟發學生思考在哪種情況下哪一類史料更可靠。第三，鑒定偏見。在學生閱讀史料后，引導他們總結大意，辨別某一史料是否含有個人偏見。第四，找準敘事立場。史事記錄者在敘寫歷史時必定帶有自己的立場，而立場包含了許多內隱的歷史信息，如記錄者的身份、階級、觀念和當時的情感等。師生在此模式下循環往復地練習便能發掘出藏于史料字里行間的秘密，發現歷史的細節。

2. 判斷可信度

可信度要經過多種史料的比較分析才能看出，只有基于多重證據法和對歷史的體驗與理解才能得出合理的判斷。自王國維提出，又經由陳寅恪發展的二重證據法，到如今已經演變為“多重證據法”，在證明方法上體現考古學、人類學、地理學、圖像學、社會學等多學科的漸次融合，做到了多方立體釋古。此史學方法與巴赫金對話理論中“他者”的概念頗為相符，他者涵蓋了“我”這個主體之外的一切存在，包括我之外的個體、思想、環境甚至是想要擺脫的自我意識，提倡和更多與之相關的對象進行對話。所以教師應引導學生樹立將一切可用于歷史研究的資料與信息納入實證環節，這樣學生才會有廣闊的視野。我們所研究的歷史主要是人類自身的歷史，人的行為有一種內在的可理解性，人們之間的這種共通性能為歷史研究者提供合理推測與想象的空間。教師要在學生解讀史料時，通過講授法營造歷史情境，將學生置于當時的場景下，引導學生站在古人的角度思考決定其行動的因素，這樣才能深度理解史料。通過場景模擬就可以讓學生體驗理解史料，進而判斷出哪個史料可信度高，更符合人性與常理。

3. 根據史料還原歷史

當學生隨教師完成解讀、對比、整理不同類型的史料之后，就可用自己的語言根據所掌握的史料嘗試還原歷史，這個環節就是培養史料實證素養的最終追求。以正確的求真觀規范學生的探究動機與目標;補充相應的歷史知識作為解析史料的基礎;之后在一系列問題鏈的引導下與教師、文本進行雙重對話，最終實現自我歷史世界的構建。史料實證素養就是想讓學生養成像歷史學家一樣的思維方式，從歷史的角度看待生活中的問題。歷史素養的形成不僅僅著眼于學生時代的學習與考試的要求，素養更具有指向未來的特性，學生在養成史料實證素養的過程中無疑也提升了思辨能力和判斷能力，具備了從歷史角度思索問題的能力，這才是歷史教育的價值。

四、結語

一言以蔽之，以對話理論作為歷史教學的理念、原則與具體方法，可以從不同維度落實國家對學生史料實證素養的要求。在倫理層面，對話有利于師生間平等、民主、和諧的課堂關系的營造，使師生關系更融洽;在知識方面，以主題教學的形式開展對話性講授既可以達到整合歷史及相關知識的目的，也能促進師生進行深度有效的交流，使學生更容易理解教師所講的內容;在能力與實踐方面，教師通過巧妙提問，引導學生一步步解讀史料，可以使學生在與史料的對話中逐漸提升辨析史料的能力，學會用自己的語言敘述、還原歷史。將對話理論視為提升學生史料實證素養的指導模式，無論是對學生知識的積累、歷史思維能力的形成，還是人文素養的提升都大有裨益。

注 釋：

思維是人類認識外界進行的一系列過程，屬于心理現象。

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