地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化的實踐路徑

黃廣順

摘 要：高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一個系統(tǒng)性、綜合性的工作，既要有宏觀上體制機制的保障，又要有微觀層面科學、可操作的具體實施路徑。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的背景下，實施場景設置+導師制的精準化教育能夠有效解決當前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育針對性不強的問題，有利于提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實效性，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量人才。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育;精準化;場景設置;導師制

隨著我國高等教育的深入發(fā)展，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程中的作用日益凸顯。2009年，全國人民代表大會第十一屆二次會議正式提出“鼓勵大學生自主創(chuàng)業(yè)”，2010年和2012年教育部分別印發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》和《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》，對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學的目標、內(nèi)容、組織形式等方面做了整體性規(guī)劃和設計。2015年5月《國務院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》中，明確指出我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)揮了重要作用，同時也指出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在的突出問題：一些地方和高校重視不夠，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理念滯后，與專業(yè)教育結(jié)合不緊，與實踐脫節(jié);教師開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強;實踐平臺短缺，指導幫扶不到位，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系亟待健全等問題[1]。

當前我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在總體上已經(jīng)形成了從宏觀到微觀，點面結(jié)合的教育體系，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不僅成了傳統(tǒng)教育的重要補充，促進傳統(tǒng)課程設置轉(zhuǎn)變的重要手段，也是創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)行動和精神的基礎性導向[2]。但回顧多年來，我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究，主要集中于宏觀上的體制機制的構(gòu)建上，卻鮮有具體性、精準化實施路徑研究，而“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化的特殊意義在于尊重人才成長的個性化，構(gòu)建層次化，差異化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育服務體系，為國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略培養(yǎng)多樣化創(chuàng)新型人才。”[3]因此，做好高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作，是一個系統(tǒng)性、綜合性的工程，既要在宏觀上創(chuàng)造體制機制的保障，也急需在微觀層面上探究具有科學性、可操作性的實施路徑。

一、當前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的問題和不足

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展始于20世紀90年代初期，起步較晚，發(fā)展較快，但隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的深入，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展已進入瓶頸期，通過研究發(fā)現(xiàn)當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育普遍存在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各相關(guān)部門各自為政、教育教學形式單一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與市場脫節(jié)等突出問題。

（一）頂層設計（管理層面）缺少協(xié)同性

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一項綜合性系統(tǒng)工程，涉及到高校多個職能部門，多項工作，需要多部門聯(lián)合，協(xié)同開展方能將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)落在實處。但實際上許多高校對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“所屬部門認識不清，管理歸口單位分散，管理模式也是五花八門，缺乏合力”。[4]如大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目由教務處負責，大學生創(chuàng)業(yè)基金扶持項目由學工部負責，而大學生創(chuàng)業(yè)既有團委牽頭負責項目亦有教務或?qū)W工等部門負責。這就使得一個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目往往在成長的過程中需要面對不同部門的管理，同時存在管理的不足和混亂。這種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理層面的設計表面看各部門都在努力完成各自工作目標，但相互之間又存在不統(tǒng)一、不協(xié)同，導致分管較多，卻效果不足。

（二）教材不規(guī)范、師資力量不足

高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中，沒有一套完整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教材可供選擇參考，依據(jù)重視程度不同，各高校呈現(xiàn)不同的教程教材問題，如教育部首批深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校同濟大學打造的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心課程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程，面向本科生共開設了126門創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識公選課程，形成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學程、輔修課程包。但同時也存在很多高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教材各自編撰抑或簡單拼湊成，質(zhì)量不高，甚至沒有教材完全依賴于個別教師指導學生學科競賽的經(jīng)驗進行教學，存在諸多的不穩(wěn)定性，很難保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。

師資力量不足，隊伍不健全、人員較少，無法滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學生實際需求。師資構(gòu)成單一，一方面高校專業(yè)教師參與度不高，同時專業(yè)教師缺少創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐性經(jīng)驗，專業(yè)教師絕大部分停留在理論創(chuàng)新階段，沒有實踐經(jīng)驗;另一方面，高校中指導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育較多的教師，絕大部分為忙于日常行政管理事務的輔導員等，雖有激情，但往往受制于時間精力、專業(yè)背景、日常事務等而無法自拔。總體上來看一方面創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指導教師的構(gòu)成成員單一，各高校沒能充分發(fā)揮好高校特有的校友資源，將優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)校友“請進來”。二是沒有將本校專業(yè)教師的優(yōu)勢發(fā)揮出來，實現(xiàn)“走出去”，深入企業(yè)社會實踐，鼓勵高校教師將科研成果實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師隊伍儲備人才。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學組織模式單一、固化

當前多數(shù)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育由于受制于傳統(tǒng)教學管理模式的影響，往往更多的采取理論教學+實習實踐相結(jié)合的模式推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，教育教學的模式停留于傳統(tǒng)的教育教學范式，并不能真正意義上實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的因材施教，發(fā)掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。“有的高校只是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為講座、專題教育來開展，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為創(chuàng)業(yè)就業(yè)競賽指導”，“有的高校以選修課的形式呈現(xiàn)，設置了《大學生創(chuàng)業(yè)指導》等方面的課程，但是在課程設定與教學模式上，還較為單一。”[5]要提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的吸引力，增強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實效性，當前最為有效，也便于操作的方式便是實現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機融合，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對象提供精準化的教育資源供給。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息不對稱的癥結(jié)較為突出

任何一個創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目的成功成長，除了項目自身擁有的核心競爭力和符合市場需求外，還離不開其成長過程中的外在支撐條件。實地走訪調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當前高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息不對稱的癥結(jié)較為突出，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)者、孵化器、市場、政府、風投等關(guān)乎項目成功成長的各方，長期以來彼此之間信息不能很好的互通。在面對復雜的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競爭環(huán)境下，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者好的Idea不能及時得到孵化器的支持，風投無法及時發(fā)現(xiàn)好的創(chuàng)業(yè)項目等等問題較為突出。因而推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入發(fā)展，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精準化供給，首先必須從宏觀上解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的信息精準化供給問題。

二、體制機制保障是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化的前提

實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精準化供給，提高高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才的培養(yǎng)質(zhì)量，首先必須在宏觀上為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供必要的體制機制保障。

（一）強化頂層設計，加強統(tǒng)一管理

2014年，李克強總理提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”以來，我國的雙創(chuàng)氛圍日益濃厚，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實效也不斷提升，這與當前高校高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育密不可分。但創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一個系統(tǒng)性、綜合性教育，需要各部門、各學科的互相支撐，積極配合，因此要想進一步提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為新時代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)做出更大的貢獻，必須要加強統(tǒng)一管理。改變長期以來，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育職能歸口不清，職責分工不明的現(xiàn)象，統(tǒng)籌成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)管理服務主管部門，如創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)學院，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教務、學工、團委、就業(yè)等相關(guān)部門。強化交叉學科建設，在新工科、新醫(yī)科等大背景下，積極探索多學科交叉教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師和學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)團隊建設。

（二）加強師生團隊建設，構(gòu)建教師、學生雙向優(yōu)秀團隊

高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍建設應采取“走出去與引進來”相結(jié)合的模式構(gòu)建高質(zhì)量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導教師隊伍，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對象提供精準化指導。“教育者本人一定是受教育的”[6]因而高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師需接受創(chuàng)業(yè)實踐再教育，高校教師開展、參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，強化“產(chǎn)學研”合作，科研成果轉(zhuǎn)化。高校教師在教學實踐過程中，不斷強化理論與實踐相結(jié)合的能力，“走出去”深入企業(yè)，學習感受公司實際運行過程中的各類問題，反饋至課堂，增強課堂的實踐性與鮮活度，給學生一個現(xiàn)實與理論相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課堂教育;同時，高校積極鼓勵有條件的教師積極開展科研成果轉(zhuǎn)化，強化“產(chǎn)學研”一體化，參與市場，開展科研成果轉(zhuǎn)化創(chuàng)業(yè)實踐活動，積累創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學實效。

高校不斷面向社會辦學，“引進來”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育導師。發(fā)揮校友資源，將優(yōu)秀創(chuàng)業(yè)校友邀請進校園，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐經(jīng)驗分享，讓擁有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意愿和創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的學生在創(chuàng)業(yè)前縮短與實際市場之間的距離，更近距離的理解和把握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎內(nèi)涵。發(fā)揮校企合作企業(yè)，將合作企業(yè)合適人選“引進來”，一方面有利于加強校企之間的合作交流，另一方面有利于在校學生對企業(yè)的了解，互惠互利，進一步強化交流與合作。

不斷加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學生團隊建設，傳統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育團隊建設往往專指教育者—高校教師的團隊構(gòu)建，而忽視或過少提及受教育者—學生團隊的構(gòu)建問題。眾所周知，教育是一個師生共長的過程，一個好的教育效果離不開，師生雙方的互動與配合，因而為提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果，除構(gòu)建一流師資外還需要有可以精準化服務的學生團隊。傳統(tǒng)的教學管理模式在面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學生的多學科交叉、多層次需求、多向化發(fā)展的情況下，是無法真正落實因材施教，精準化開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的。打破傳統(tǒng)行政班級教學模式，開展學生虛擬班級+社團組織的教育管理模式，分層分類，遞進式推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實施是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化的一個重要環(huán)節(jié)和基礎條件。

（三）整合現(xiàn)有教材資源，編寫具有科學性、先進性、適用性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教材

各地高校應結(jié)合本地區(qū)、本校實際，組織學科帶頭人、行業(yè)企業(yè)優(yōu)秀人才，聯(lián)合編寫具有科學性、先進性、適用性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重點教材。融合高校各創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)職能部門在實際工作中的問題，整合現(xiàn)有教材資源，編撰創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎教材+典型案例為主要方向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育用書。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎教材應包含創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎理論知識，融合創(chuàng)造學、創(chuàng)新學等學科前沿理論，將創(chuàng)業(yè)企業(yè)成長發(fā)展的內(nèi)在邏輯，按照知識的邏輯性和體系化形成基礎教程。當然，鑒于各地實際也可參照國內(nèi)一流高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所用教程，以解決地方高校在實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中的隨意性。典型案例編撰可取本校本地身邊優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型校友和人物，以生動鮮活的實際案例激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學生的積極性。另外，也構(gòu)建教學相長新模式，讓優(yōu)秀學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材的編制發(fā)展中，以兩條線構(gòu)建適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化發(fā)展需要的優(yōu)秀創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教材。

（四）搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育信息平臺，解決信息不對稱癥結(jié)

當前高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育信息不對稱的癥結(jié)點，集中表現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)者、孵化器、市場、政府、風投等各參與主體之間信息不能很好的互通，在面對復雜的瞬變的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競爭環(huán)境下，往往創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的好項目不能及時得到孵化器的支持，而孵化器長期空置，不能得到有效利用;風投無法及時發(fā)現(xiàn)好的創(chuàng)業(yè)項目導致資金閑置，但對于初創(chuàng)企業(yè)而言沒有資金的支撐很多在萌芽中便走向夭折等諸如此類的問題都基于信息的不對稱。因而需強化頂層設計，構(gòu)建融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、資金、政策、風險投資等多方信息云平臺，促進各方信息的互通，為全社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供基礎性信息保障。

構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育服務云平臺，著力解決資源整合、信息互通、創(chuàng)業(yè)項目孵化等問題。將一直困擾，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的信息不對稱問題進行有效化解，同時通過信息云平臺的構(gòu)建，實現(xiàn)高校在產(chǎn)學研相結(jié)合的基礎上，打造產(chǎn)學研+政府+用戶的升級模式，實現(xiàn)“政用產(chǎn)學研”的模式整合，高效利用各方資源，實現(xiàn)信息互通，資源共享，為學生提供專業(yè)化、個性化信息服務[7]，從而實現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的協(xié)同發(fā)展。

（五）深化教育教學改革，強化專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有機融合

高校實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心不只是為培養(yǎng)出一批創(chuàng)業(yè)者，培養(yǎng)出優(yōu)秀的擁有企業(yè)家精神的創(chuàng)業(yè)者，只是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的一部分，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施，將創(chuàng)新+創(chuàng)業(yè)+思政教育有機融合，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提高高校學生培養(yǎng)質(zhì)量，提升學生綜合素養(yǎng)。將誠實守信、遵紀守法等社會主義核心價值觀貫穿學生成長成才的全過程中，將雇員意識向雇主意識轉(zhuǎn)變，從而走向社會后，能夠更好的成長為社會事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。因而，高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育首先應在面上定位，以提升學生綜合素養(yǎng)為目標;點上發(fā)力，以選拔培養(yǎng)具有創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)學生為重點的綜合性教育。將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)教育，以專業(yè)教育促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展是當前我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化發(fā)展的一個重要方向。

通過梳理當前學界關(guān)于專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融合具有代表性的研究，不難發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的融合基本停留在理念和體制構(gòu)建的階段。如李利榮認為專創(chuàng)融合的邏輯起點在于加快創(chuàng)新型國家之需和高等教育改革之迫兩個方面，進而闡述了當前高校專創(chuàng)教育的分立的困境的具體表現(xiàn)：教育理念、課程體系建設、教師隊伍建設、管理歸口方面和制度建設方面存在分立，指出專創(chuàng)融合的路徑，在于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的理念完全滲透、融合進專業(yè)教育的每一環(huán)節(jié)之中，形成專業(yè)+創(chuàng)新+創(chuàng)業(yè)的融合型教育理念[8]。但總體而言，作者更多的停留在宏觀上的理念構(gòu)建，并沒有真正意義上立足于當前高校實際和各地實際進行，可操作性不足。張紹麗、鄭曉齊提出的基于三螺旋理論視角的專創(chuàng)融合問題，其主要目的在于基于三螺旋理論的各自組成部分中的獨立、協(xié)同和互促作用的發(fā)揮，實現(xiàn)專創(chuàng)融合的共振，達到專業(yè)教育與創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的協(xié)同互促功能，同時又不破壞原有的專業(yè)的教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的各自獨立性。設想很好，但實際可操作性不足，如何實現(xiàn)專創(chuàng)融合的有效融合，沒有有效融合就無從談起三螺旋的優(yōu)勢[9]。歸納當前學界專項融合模式，有以下6種：專業(yè)嵌入式、師生共創(chuàng)式、知行合一式、產(chǎn)教融合式（專業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)合）、科創(chuàng)結(jié)合式、AWSPC專創(chuàng)融合模式（Assignment、Work、Sample、Product、Commodity）。專業(yè)嵌入式，通過將創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)及創(chuàng)業(yè)能力融入專業(yè)課程中，以講授、討論交流、案例分析職場成功人士分享等方式，培養(yǎng)學生具有一定的企業(yè)家精神，這種形式當前是最為廣泛也是最為簡單，但卻無法衡量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果的模式。師生共創(chuàng)式，主要有利用教師成熟的發(fā)明專利等科研成果，教師的專業(yè)專長和資源或利用教師創(chuàng)業(yè)項目開展創(chuàng)業(yè)教育的過程，由于受到資源、參與面等因素的影響，往往受益面較窄。知行合一式，以大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目、相關(guān)創(chuàng)業(yè)大賽項目等為載體，在教師的引導下，將創(chuàng)意與實踐、思想與行動等相結(jié)合的自我教育過程。知行合一更多的在學生的自我教育的過程，缺少外在的科學合理的指導，類似探究式學習，并不能很好的滿足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的需要。科創(chuàng)結(jié)合式，以專業(yè)教師科研工作室為基礎，面向全校多層次學生進行公開招募，跨學院跨學科跨學歷層次組建學生團隊，采用企業(yè)化管理模式進行。此種模式表面上看符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)企業(yè)發(fā)展規(guī)律，但實際操作上看卻遠離了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的初衷。AWSPC專創(chuàng)融合模式，基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才成長規(guī)律和企業(yè)生成規(guī)律的，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分階段與專業(yè)教育相融合的模式，以武漢理工大學為例，已取得了一定的成就。

以上每種模式都有其自身的出發(fā)點和積極的方面，但在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精準化供給上，不僅需要符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律，同時還要具有科學性和較強的可操作性。當前地方高校在精準化實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合發(fā)展的模式，應是場景設置+導師制的專創(chuàng)融合發(fā)展模式。場景設置+導師制的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合的模式，核心在于通過特定場景的再現(xiàn)，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的活動化和情境化，將專業(yè)教育的理論化與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐化相結(jié)合，共同實現(xiàn)新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)目標。下文將在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化微觀實施中進行詳細闡述。

三、場景設置+導師制的融合發(fā)展模式是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化供給的核心

實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的精準化供給的題中之義，必然包括分層分類指導、普適性與競爭選拔性相結(jié)合、大眾化與精英化相結(jié)合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。為深入推進當前地方高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的因材施教，需要打破傳統(tǒng)教育教學模式，實現(xiàn)分層次、分階段推進，強化相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場景的設置，建立健全本科生導師指導制，將過程考核與結(jié)果考核、定量考核與定性考核緊密相連，不斷提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對性和有效性。

（一）大眾化+精英化：分層、分類、分階推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施過程中應正確處理好普適應教育與精英化教育即回歸大眾化與培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)者的教育關(guān)系問題，正如清華大學副校長楊斌所說，“真正的創(chuàng)業(yè)教育是對創(chuàng)業(yè)能力的鍛煉培養(yǎng)，更是對首創(chuàng)精神的激發(fā)塑造。”“既不能只看表象的繁榮，走向記工分式的誤區(qū)，也不能當作一種政績工程來做。”[10]應是回應高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)關(guān)切，重在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、規(guī)則意識，將公民生活的道德意識融入課程，在教學的過程中，培養(yǎng)提升學生的綜合素養(yǎng)。

地方本科高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的過程中，既不能參照精英商學院的模式期待將每一位學生培養(yǎng)成為商業(yè)精英，也不可采取“大水漫灌”式的教育手段，而應針對學生的不同年級、專業(yè)、知識背景等分類別、分層次有序推進。一方面既保障了所有學生在接受專業(yè)教育的同時受到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的啟發(fā)和熏陶。另一方面通過分層分類教育的過程，發(fā)掘具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)的優(yōu)秀學生，進而做好精準化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育服務。

打破常規(guī)行政班級制度和專業(yè)制度，強化多學科交叉與不同知識背景的考查，組建虛擬班級+社團化管理模式是實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分層分類分階段開展的重要組織支撐，為有效實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化提供了學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育團隊。

（二）場景模擬+導師制：依托大數(shù)據(jù)云平臺，開展精準化教育

上文提到，針對當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中，存在的諸多信息不對稱問題而構(gòu)建起來的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息云平臺，一方面將各方信息進行整合服務于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，同時將采集的相關(guān)信息形成大數(shù)據(jù)資源為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的場景設置提供理論與數(shù)據(jù)的支撐。基于大數(shù)據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)信息云平臺進行的場景模擬，再現(xiàn)真實創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)環(huán)境，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供教育教學場景。

場景設置的情境性教育模式重在解決長期以來高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中場景缺乏的問題。通常專業(yè)教育講技術(shù)就只講技術(shù)、講工具就只講工具，課程之間割裂，課程目標與專業(yè)目標不匹配等等。如果用一個綜合的創(chuàng)新場景或創(chuàng)業(yè)場景，去打通所有課程，在這個大場景中，完成相應的模塊任務，就是完成了課程的教學目標，這個問題就能夠得到很好的解決。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實際教育教學過程中，不可能將所有的真實場景搬到課堂，這就需要打破常規(guī)，設定相關(guān)場景，建構(gòu)創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)場景模型，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育者和教育對象擁有實驗性的體驗。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育首先應是一種全面的通識能力的教育。在于“培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新品質(zhì)、和創(chuàng)新能力，提高其專業(yè)技能和可遷移技能”。[11]傳統(tǒng)的專業(yè)教育，至少缺乏或較少開展（行業(yè)）觀察能力的教育、策劃能力的培養(yǎng)、演講能力的培養(yǎng)、協(xié)作能力的培養(yǎng)等，但這些可遷移的通識能力，只要完整實施一次創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)項目的設計，基本上就全部觸及。同時創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一次全面的個人成長、個人能力的自我培育過程。發(fā)現(xiàn)社會痛點，找到或創(chuàng)造一種產(chǎn)品去解決痛點，找到或創(chuàng)造一個技術(shù)去制造產(chǎn)品或構(gòu)造服務，需要進行產(chǎn)品設計、市場測試、團隊組建、管理團隊、客戶談判、產(chǎn)品交付及流程控制、客戶服務、產(chǎn)品迭代、技術(shù)創(chuàng)新等等，所有的環(huán)節(jié)是在一個完整的、充滿競爭的、充滿不確定性的行業(yè)和市場環(huán)境中進行的，創(chuàng)新或創(chuàng)業(yè)者將會面臨無數(shù)的難題和陷阱，而場景的設置讓創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)受教育者經(jīng)歷—克服—提升的這種成長方式，是任何其他教育無可替代的。

場景設置式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施離不開導師制，導師是確保場景設置式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育有效性的基礎和前提。在導師制的實施過程中，可參考借鑒當前研究生培養(yǎng)中的成熟經(jīng)驗，但不同于研究生培養(yǎng)中的導師制，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育導師制的實施時間上應是在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高階段，但高階段的實施并不代表在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普適化大眾化階段不需要導師的參與，導師應是全程化的參與。在全程化的參與過程中，選拔具有潛質(zhì)的學生，在選拔中強化參與的程度，從而實施因材施教，打造精準化的教育引導。導師在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育過程中實行項目化管理和指導的載體可結(jié)合當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)賽事、商業(yè)計劃書撰寫、市場痛點發(fā)現(xiàn)+項目方案+項目培育等具體項目設置場景，不斷深入推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對性指導，精準化供給。

（三）過程考核+結(jié)果考核：形成長效化考核反饋機制

在評價過程中，應將過程和結(jié)果相結(jié)合、靜態(tài)與動態(tài)相結(jié)合和定性與定量考核相結(jié)合，充分運用考核的結(jié)果進行指導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化。將考核反饋形成機制，長效化運用到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的過程中，其一作為人員培養(yǎng)的選拔退出依據(jù)，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育全過程進入與退出機制制度化，在高階段將不太適合這種精英化精準化教育模式的同學淘汰，便于更好的將有限的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源用在更具有潛質(zhì)的同學身上。其二通過不斷的考核反饋將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學中發(fā)現(xiàn)的問題與不足，及時進行修改和完善，從而實現(xiàn)教學相長，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。

這一制度的有效運行和實施，需要高校主管部門打通創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學生原專業(yè)學習學分、學習年限等與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學時學分轉(zhuǎn)換、學制學位授予等長期以來傳統(tǒng)專業(yè)教育的人為性割裂。導師的工作量考核、職稱認定等方面高校應針對性建立相關(guān)保障體系，在職稱晉升等方面實行政策性傾斜，以鼓勵教師積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，為熱心于指導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教師解決后顧之憂，從而全身心投入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學和研究之中。

四、結(jié)語

專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相融合，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育未來發(fā)展的必然選擇。場景設置+導師制的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育融合模式，作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化的一種有益探索，核心在于通過特定場景的再現(xiàn)，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的活動化和情境化，將專業(yè)教育的理論化與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐化相結(jié)合，共同實現(xiàn)新時代創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標。在傳統(tǒng)教學管理模式的基礎上，重新設置虛擬學生班級+社團組織的模式推進高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育供給的精準化，從而實現(xiàn)真正意義上的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育因材施教，發(fā)掘創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

參考文獻：

[1] 國務院辦公廳.國務院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見[EB/OL].[2015-05-13].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/13/content_9740.htm.

[2] 黃兆信，等.中國創(chuàng)業(yè)教育研究20年：熱點、趨勢與演進路徑[J]，教育研究，2018，（1）：67.

[3] 張治國.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育精準化探析[J]，中國高校科技，2017，（11）：87.

[4][8] 李利榮.專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的分立與融合[J]，中國成人教育，2018，（20）：71，70-72.

[5] 劉斯文.精準化培養(yǎng)：破解大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育之難[J]，中國高校科技，2016，（9）：76.

[6] 馬克思.關(guān)于費爾巴哈的提綱，馬克思恩格斯選集（第一卷）[M]，北京：人民出版社，1995，（6）：55.

[7] 胡垂立，等.互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育支持服務體系構(gòu)建研究[J]，佳木斯大學社會科學學報，2019，（2）：186.

[9] 張紹麗，鄭曉齊.專業(yè)教育、創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的分立與融合——基于“三螺旋”理論視角[J]，黑龍江高教研究，2017，（6）：100-104.

[10] 楊斌.一流大學開展創(chuàng)業(yè)教育 不是為了幫學生開公司[N]，中國青年報，2015-03-30.

[11] 宋華明，劉澤文.大學生創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育耦合研究[J]，江蘇高教，2017，（2）：91.