少教多學在語文試卷講評課中的運用

謝云燕

【摘 ?要】評卷課是我們平時教學過程中不容忽視的一種課型。講評中教師如何少教，學生卻可以多學呢？本文將從準備階段、講評階段、反思階段這三個階段做一闡釋。

【關鍵詞】講評課;少教多學;合作學習;以生為本;授予方法

評卷課是我們平時教學過程中不容忽視的一種課型。反觀我們的教學現實，其呈現以下幾種狀態：新教師只報答案;有經驗的教師不僅報答案且有分析;經驗豐富的老師不僅分析還衍生出同類的題目，讓學生做一題而知一類。然而現實卻是教師講得仔仔細細，學生寫得密密麻麻，下次同類題型學生還是不知從何下手，錯誤百出。為了改變這一現狀，我作了以下的一些嘗試。

一、準備階段

1.老師分析歸納試卷各題得分情況（見下表）。評分表分為三個部分：一是試卷各題的得分情況;二是試卷各題的平均分;三是試卷各題的得分率。

試卷得分統計表讓教師明確不同學生知識和能力的缺陷，使得試卷講評更有針對性，重難點突出。

2.學生自主訂正，盡可能找出問題所在。在試卷講評時，學生若還是依賴于教師的講，自身沒有自主先訂正的話，一切評講都是無效的。教師指導學生針對錯誤題目做好分析（如古詩默寫是錯別字還是記憶錯誤、鑒賞方法的欠缺抑或文體知識的不足等原因），然后自我訂正。學生分析思考在先，課上“心中有數”;同時，教師針對問題有的放矢，從而實現少教多學。

二、講評階段

（一）學會傾聽，做好評價

針對主觀性較強的題目，教師首先要學會傾聽。教師與那些發言的學生產生共振，講評課才有了意義。當傾聽由耳朵聽轉為一種情愫與理智投入時，人的每一個細胞都活躍起來了。教師通過語言和肢體語言等方式，傳遞出一種愿意接納的意愿。為此，學生將打開話匣子，教師便可聽到心聲，從而加以引導，便將語文思維引向更深處。

針對開放性題目，教師其次要做好評價。有效的評價不是簡單的好壞，而是要給學生點撥、啟發、引導，不在于證明，而在于改進。針對課堂中學生的認知偏差和疑惑，教師進行指導，指明學生的認知方向，從而提高試卷講評的效率。如《點燃一個冬天》中“你認為孫老師的妻子是一個怎樣的人？”有一部分學生認為她是自私愛抱怨的女人，此時，教師就應該引導學生細讀文本尋找依據。通過再讀尋找的過程，學生很快發現自己的認識是有所偏頗的，其抱怨只是一種愛的表達方式，是對丈夫的理解。另外，教師應隨課堂情境的變化和學生個體的不同及時調整，把學生的思維引向更寬泛的層次。課堂強調突出學生的感悟和體驗的過程，且將灌輸答案的過程變成了主動認知過程。這樣的過程既是學生能力形成的關鍵所在，也是教師教學經驗積累的有效途徑。這種評價不僅提高了課堂效率，而且進一步促進了師生的共同成長。

（二）合作學習，以生為本

合作學習是在班級授課制背景下的一種教學方式。學生以小組為單位，展開合作交流。首先，學生根據試卷中的錯題自行分組。其次，分配任務。根據能力層級承擔相應題目的分析講解任務。最后學生講評。分組推選小老師講評，分析易錯點并呈現答題的思維過程，并提出相應的應考策略。這種換位式講評方式充分調動學生的積極性與參與度。同時，教師的隱性退位還學生以更多的自主時間，將現成知識的結論性傳遞變成了自主討論交流的知識建構，真正讓學生學會學習。

（三）教師講析，授予方法

少教多學強調教得少學得多，即從教學數量轉向教學質量。教師教給學法，棄除死記硬背、重復考試、訓練和缺乏個性的教學方式，讓學生在體驗中獲得終身受用的技能。為此，教師在講評課時不能為了測試與考試而講，而應該更加關注方法的傳授，學生能力的提高。

1.分解法。注重分解思維的過程。教師在分析一些難點時要尋找最近發展點，讓學生啟而發。如《點燃一個冬天》中“學生們就如一群魚兒一樣游在那堆火旁邊，一邊伸出濕漉漉的褲腿和鞋，一邊在霧氣里說著誰早上沒等誰，誰昨天放學后看見了孫老師做什么了。”這句話的含義。可從以下步驟進行分解：第一步，先確定具有比喻義的詞語‘一群魚兒一樣游在那堆火旁邊;第二步，結合語境和中心，理解‘一群魚兒一樣游在那堆火旁邊的比喻義‘快樂、幸福;第三步，把比喻義帶入原句，理順句子。此時，對于比喻句含義的理解，一般都要寫表面意義和深層含義兩種。正是這樣精確但又不乏語文味的思維分解，學生迅速地捕捉到了該句子的含義——“用比喻的修辭手法，把學生圍在火堆旁比作一群魚兒一樣游在那堆火旁邊，生動形象地寫出學生圍在火堆邊烤火時歡快的情景，側面表現了孫老師對學生的愛。”

2.比較法。比較是一切理想和思維的基礎。我們在講評時要教會學生運用此法。我們可以通過變換句式，增刪詞語，變換語序，更換人稱等方式進行比較。講評《孑遺植物——銀杏》，我將“植物學家在研究中發現，凡是“高壽”的古老銀杏，大多有極為發達的根系，扎入地下很深的地方，這有利于抵抗各種不良環境。”的“大多”刪去。學生比較原文和刪改文字，便明白原文的“大多”一詞強調還有一部分沒有發達的根系，從而深刻體會到語言的準確性、嚴密性。通過比較，學生養成良好的思維習慣，增強了思維的靈活性，從而提高了分析鑒賞力。

3.歸納法。一方面，在試卷講評時，教師應收集學生的答案進行分類歸納，讓學生知其所以然。另一方面，講評時應該借題發揮，在題目的廣度和深度上延伸，從中找出一些規律性的東西，培養他們舉一反三靈活運用知識的能力。如“請寫出‘點燃一個冬天這個題目的含義”，教師在講評時歸納標題的含義一般從表層和深層兩個方面分析。表層含義即標題的字面含義、文中的內容;深層含義即引申義、比喻義、象征義。結合試卷示例，表層是為了讓鄉下父子買到優惠的漢堡，我和顧客以及服務員故意說北京時間不到十點;深層是一句善意的謊言體現了眾人的愛心、善心和同情心。

三、反思階段

要使試卷講評真正有效，最后一個環節“師生共寫反思”。教師主要以學生為思考對象。針對體會“植物學家在研究中發現，凡是“高壽”的古老銀杏，大多有極為發達的根系，扎入地下很深的地方，這有利于抵抗各種不良環境。”這句話的“大多”一詞的教學。我做了如下反思：“劉勰說得好：‘句有可削，足見其疏;字不得減，乃知其密。正是抓住‘無可削和‘不得減，我以‘大多這個比較點，引導學生探究討論，使學生在比較中養成思考的習慣和探究的意識，促進對文本的理解，提高了學生的思維質量。教師教得有條不紊，學生學得輕松得法。我想今后的教學應多找這種比較點，讓語文分析更具有語文味。”

學生以自己的經驗及教訓的反思為主。對經驗的反思，可以促使學生的學習行為更具有效性、方向性;對教訓的反思，可以促使學生及時修正試卷中出現的問題，以便今后避開相同的錯誤。如“在記敘文閱讀過程中，我對文章的內容總是似懂非懂的，但經過老師的詳細分析后，我發現好簡單。之所以沒能把握住文章的主旨，是因為沒能深入文章，把文章的他當成自己，與他一起悲喜。我想今后要多讀些文章多感悟些生活中不曾體驗的事，以便能快速把握作者的情感。”在分析了《點燃一個冬天》，另一學生這樣反思：“問我們如何理解題目的含義，我覺得表面意思容易寫，是學生送的碳夠老師燃燒一個冬天。深層含義我只看出了學生們的愛心給老師帶來了溫暖。后來老師引導我們從“孫老師一大早為孩子們燒煤，而自己的煤炭卻所剩無幾”和“孩子和老師彼此為對方著想”這兩個方面去體會，原來還有老師的愛溫暖著孩子們和這種愛的交響曲溫暖著讀者這樣的深層含義。那一刻，我明白了短短幾個字卻包含著深刻的意味，中國漢字博大精深。看問題不能被固有的思維限制，而應該拓寬思維，多角度的考慮。”學生在思考、醞釀、探求的過程中，尋找走向成功的最佳通道。在這時，學生變成了一個思想者，一個頭腦清晰、善于解決問題的人。那么，他們未來的路將走得更遠，變得更寬敞。

【參考文獻】

[1]夸美紐斯.大教學論[M].教育科學出版社，1999

[2]佐藤學.靜悄悄的革命[M].長春出版社，2010

（福建省柘榮縣第三中學，福建 寧德 355300）

“少教多學”蘊含著以下幾個層次的涵義：

（1）教與學的關系上，“少教多學”從全面依靠教師的教轉向更多地依靠學生的學，實現教與學的統一。教與學是相互聯系、相互依存，二者共同居于教學統一體中，在實質上是合一的。“少教多學”強調教師“教”的思路與學生“學”的思路盡可能有機統一起來，把分離的“教”與“學”統一起來，解決了傳統教學中少、慢、差、費和單純追求知識的問題。

（2）教學目標上，“少教多學”以學生的發展為本。“少教多學”堅持以學生發展為本的教學目標，真正體現知識、能力、態度三個方面的有機整合。蘇聯教育家贊科夫提出教學的目的就是以盡可能大的教學效果促進學生的一般發展。他尤其強調，“一般發展”不僅發展學生的智力，而且發展學生的情感、意志品質、性格和集體主義思想。少教多學通過激發學生的主體學習，促進學生多方面的發展。

（3）教學主體上，“少教多學”突出學生在教學中的主體地位。教學是由教師、學生、教學內容、教學手段等要素形成的統一體。各種要素相互作用、相互制約、相互影響，因而形成了多種教學矛盾。在諸多教學矛盾中，教師的教與學生的學是教學過程的主要矛盾。“少教多學”思想體現了教的出發點和歸宿都落在學生的學上，使教與學的矛盾得到了很好的解決。

（4）教學時間的安排上，“少教多學”即是要減少教師在課堂上講授的時間，給學生以自由的時間和空間，讓學生敢于去想象、動手，激發學生的創造欲望和動機，鼓勵學生形成創造意識。教師要充分利用有限的制度化時間，并積極開發學生的“自我學習時間”。在“自我學習時間”內，學生可以作為“自然學習體”參加到教學之中，按個人興趣在教師指導下進行有目的的學習。

（5）教學過程上，“少教多學”強調“以學定教、順學而教”。這樣的教學過程改變了教學起點，即將教學起點從教師、教材轉向了學生，具體轉向了學生的認知、學情，關注學生的教學需要。教師在了解學生學情的基礎上，適時進行教學內容、教學方法的調整與選擇。這樣，使教的工作與學的活動構成了有機的教學關系，也使教師的教更具有針對性。

（6）教學內容上，“少教多學”突出教學內容的探究性、問題性及生活性。“少教多學”要改變先前重視教學內容數量的觀念，淡化知識的系統性，精心設計教學內容，讓學生有更寬廣的時空在提出并解決問題的過程中吸取需要的知識。教師遵循“探究性、問題性、生活性”的原則設計教學內容，幫助學生與教學內容展開深層的“對話”。