基于構建思維導圖培養學生聽后產出能力的實踐與思考

摘 要：本文首先分析了培養學生聽后產出能力的必要性以及通過以聽中構建思維導圖來培養聽后產出能力的可行性，接著提出了在日常聽說教學中培養學生聽后產出能力的教學設計要點，然后結合聽說教學課例，展現了引領學生構建思維導圖以及基于思維導圖培養學生聽后口頭產出能力的具體實施過程。

關鍵詞：聽力教學；思維導圖；聽后產出；教學設計

引言

在中考、高考中出現英語聽說考試以來，聽說考試所采用的題型受到了廣大教師的關注，這對教學也起到了一定的導向作用。聽材料補全信息，并依據所記錄的信息進行轉述是聽說考試中采用的一種題型。要完成這一題型，考生需填寫單詞，補全所給信息，然后依據補全的信息和給出的情境進行轉述。在日常教學中，有的教師就以聽材料填寫單詞補全信息的形式作為聽中活動，并以此作為培養學生聽的能力的手段。這樣，學生的注意力在聽的過程中會集中在要記錄的單詞上。因此，有些學生的聽力應試能力尚可，但通過聽獲取信息、整體理解聽力內容的能力較弱（李慧芳，2019）。而聽后轉述是師生普遍反映的難點，主要難在考生轉述時很難把握信息之間的邏輯關系。即使教師格外強調轉述時要注意條理性和邏輯性，教學效果還是不理想。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出聽和讀是理解的技能，說和寫是表達的技能。它們在語言學習和交際中相輔相成、相互促進（中華人民共和國教育部，2012）。聽并轉述是密切關聯的兩個活動，聽中獲取的信息是聽后轉述的基礎，聽后轉述的質量直接反映聽中獲取信息的效果。Goh（2007）指出，一節完整的聽力課應包括聽前活動、聽中活動和聽后活動。其中，聽后活動是“交際結果和聽力材料的延伸”（轉引自莊英娜，2016）。因此，引導學生在聽中關注所獲取的信息之間的關聯，在聽后設計基于所獲取信息的輸出活動可以提升學生的產出能力。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出“教師要善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結構圖，引導學生通過自主與合作相結合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內化與運用，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯，歸納和提煉基于主題的新知識結構 （中華人民共和國教育部，2018）?！?/p>

思維導圖是英國學者東尼·博贊（Tony Buzan）依據大腦的放射性特點發明的一種可視性的、發散性的思維工具。他指出“思維導圖是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬用鑰匙。思維導圖可以用于生活的各個方面，其改進后的學習能力和清晰的思維方式會改善人的行為表現”（轉引自范冰，2011）。思維導圖通常將某一主題置于中央位置，主題的主干作為分支向四周放射，每條分支對應一個關鍵詞，各分支形成一個連接的節點結構，整個圖形看上去就像人的神經網絡圖（東尼·博贊，2005）。

根據以上課標的建議和思維導圖的基本特點，我們能看出思維導圖可以為學生的輸入性學習活動提供有效的支持。聽中，學生根據所聽內容的主題以及已有圖式進行關鍵詞預測，通過聽驗證預測，獲取各分支的細節信息，之后教師通過問題引導學生關注各信息之間的深層關聯并進行語言學習。在產出活動中，學生一般需要根據所給情境完成語言輸出。而思維導圖就可以幫助學生更好地完成語言輸出，特別是聽中構建的思維導圖可為學生完成產出活動提供結構、信息和語言的支持，幫助學生形成關于產出活動的整體架構，從而提升學生產出活動的質量。

培養聽后產出能力的聽說教學設計要點

1. 選擇與文本信息呈現特點相適應的思維導圖形式

初中英語聽說文本一般以對話或獨白的形式呈現。在解讀聽力文本的過程中，教師除了要關注對話或者獨白發生的情境，如話題、時間、場景、人物身份及對話角色之間的關系等，還應關注文本中信息匯集的結構性特征。文本信息組織模式反映了文本的內容性語篇特征，對聽力理解過程有重要影響，其本身就預置、隱含了某些特定聽力策略的使用需求。因此在教學中，教師需要給予高度關注，展開精準分析，并加以充分利用。容易列出結構化提綱、容易建構出層級型思維導圖的聽力文本大多具有序列式特征（徐浩等，2018）。常見的思維導圖有泡泡圖、樹狀圖、弧形圖等，教師可以依據聽力文本組織信息的特點引導學生在學習中進行使用。

2. 精心設計聽中引導性問題

聽中活動是聽力教學的主體，也是整節課的核心環節（劉云鳳，2017）。教師要根據聽力文本的特點及本節課的教學目標，設計一些有整體性、層次性、梯度性的問題，從而幫助學生由表及里、由易到難、由淺入深、循序漸進地解讀文本和探究文本的意義（車向軍，2015）。教師在聽中提出的問題要依據文本信息呈現的特點及順序引領學生理解和梳理信息之間的關系，便于學生構建思維導圖，為聽后環節的輸出打下基礎。

3.設計延續使用思維導圖的聽后活動

Goh（2007）指出，教師需要設計有意義的聽后活動來幫助學生跟進或者回應他們所聽的內容。聽后常用的活動有：以提綱、圖表等形式總結、重現所聽到的內容；回顧筆記，重構所聽到的材料內容；擴展所聽到的話題內容，談論生活中類似的事件等（任慶梅，2011）。聽中構建的思維導圖能為完成這些聽后活動提供框架支撐和內容支持，學生依據聽后活動的要求，在原來構建的思維導圖的基礎上進行調整或者重構，搭好輸出的語言或內容支架，而后聽后產出質量自然能得到提升。

4. 加強聽力策略指導

學生在構建思維導圖的過程中，會不斷用到預測、聽記、歸納總結等聽力策略。能否自如地使用相應的策略直接影響學生獲取信息的程度。因此，教師要結合學生的學習階段、語言水平、認知風格等確定要訓練的策略，指導學生掌握一定的聽力策略并在聽力活動中加以訓練和使用。當學生掌握了聽力策略并學會使用后，他們的聽力水平會提高（劉云鳳，2017），在聽中獲取信息的能力也會相應提高。

教學案例分析

1. 教學內容分析

外研版《英語》八年級上冊Module 5 Lao She Teahouse Unit 1 I wanted to see the Beijing Opera.是一節聽說課。教學內容包括兩段對話：第一段是外籍學生Betty想看京劇，中國學生玲玲提議去老舍茶館而展開的對話。第二段對話發生在去老舍茶館看京劇之后，Betty向外籍學生Tony介紹自己看京劇的經歷，包括時間、地點、活動、感受等信息，表達了Betty對此次看戲之行的深刻印象。

2. 學情分析

（1）話題熟悉程度

多數學生對京劇有所了解，但覺得理解京劇有一定困難，少有現場觀看京劇的經歷。部分學生知道老舍茶館，個別學生去過。

（2）聽力策略使用狀況

學生能夠依據問題預測即將聽到的內容，掌握一定的聽記、歸納總結等聽力策略，但仍需教師進行相應的指導。

（3）口頭語言輸出能力

學生能用英語簡單描述自己的活動經歷，但內容不夠豐富，主題不夠突出。

（4）思維導圖使用情況

學生在閱讀課中經常使用思維導圖梳理文本信息。

3. 教學目標

在本節課結束的時候，學生能夠：

（1）獲取Betty在老舍茶館看京劇的具體相關信息；

（2）分析Betty觀賞京劇之行留下美好印象的原因；

（3）根據情境，以不同的身份講述Betty在老舍茶館看京劇的經歷。

4. 教學過程

（1）聽前環節

教師呈現京劇演出的圖片，詢問學生觀看京劇的經歷，激活學生對京劇的已有知識。教師的問題如下：

What are the pictures about？

Have you ever watched it （the Beijing Opera）？

Where did you see it？

Can you understand it？ Whats difficult for you？

[設計意圖]

導入話題，激活學生已有生活經驗，幫助學生建立已有圖式和對話內容的連接。學生從自己難以理解京劇的體驗出發預測Betty在欣賞京劇中可能遇到的困難，為聽中獲取信息作好鋪墊。

（2）聽中環節

聽中環節包含兩個聽力文本，是本節課的主要輸入部分。

① 第一個聽力文本

首先，教師說明Betty想去看京劇的情境并提出問題：

Where may Lingling offer to take Betty to see the Opera？

Is it easy for Betty to understand the Opera？ What may be difficult for her？ How can Lingling help her？

學生根據問題進行預測和討論，然后聽對話，記錄相關信息，驗證是否和預測一致。通過聽第一個對話，學生能獲取看京劇的地點及相關建議的信息。

[設計意圖]

這段對話僅有7個話輪，但信息量較大，包含提出看戲的需求、提供看戲地點和看戲建議的信息。聽前教師引導學生預測，聽中學生邊聽邊不斷地修正、補充自己的預測，這一做法能較好地調動學生的聽力動機，有利于學生迅速、有效地理解對話內容。

② 第二個聽力文本

首先，教師說明本對話發生的背景：看完京劇，Betty和外籍同學Tony談論自己看京劇的經歷，然后提出問題“What may Betty talk about the visit with Tony？ ”此時，學生預測Betty和Tony可能談論的內容，教師根據學生的預測進行板書（見圖1）。

之后，學生聽錄音驗證預測的內容，并補充沒有預測到的內容。聽后，學生補充了一條關于Betty在茶館停留多長時間的信息（見圖2）。

[設計意圖]

本環節基于Betty的老舍茶館之行開展聽力活動。第一遍聽錄音主要是讓學生提取Betty所談論的關于老舍茶館之行的要點信息。在聽前的預測活動中，教師讓學生根據介紹游玩活動的已有圖式進行預測，激發了學生主動獲取信息進行驗證的積極性。這一環節讓學生初步構建思維導圖的主干信息，也為后面的輸出作了內容上的鋪墊。

第二遍聽是讓學生獲取圖2中各主干信息的分支信息。由于學生要記錄的細節信息較多，教師提醒學生運用符號、數字或者有代表性的字母記錄所聽信息。聽兩遍之后，學生記錄的信息見圖3方框內的綠色部分。

學生獲取細節信息之后，教師提出問題“How does Betty feel when she talks about the visit with Tony？” 學生回答“great、proud、happy、excited”等。教師追問“What information in the dialogue makes you think so？ ”學生再次聽對話，補充記錄細節信息（見圖4藍色部分），并將能夠支撐Betty的感受的信息在思維導圖中再標畫出來（見圖4紅色箭頭線）。

在這一環節，教師根據學生的課堂表現，適時指導學生記錄信息的策略，引導學生關注并學習相關的語言表達。如在記錄how long這一信息時，學生獲得的信息是3 hours， 在依據great再次補充記錄信息時，學生提到原計劃在茶館停留1 hour，教師引導學生關注并記錄planned to，強化本節課的語言知識學習，為輸出作語言鋪墊。

[設計意圖]

通過文本分析可以看出，茶館之行給Betty留下了深刻的印象，并激發了她對京劇的興趣。見到Tony后，Betty欣然和他分享自己的經歷。本環節中學生在教師引導下體會Betty的內心感受，進而關注各要點信息之下細節信息的關聯，同時也關注了沒有包含在要點中的信息，從而把握對話中Betty表達的核心意義——老舍茶館之行令人印象深刻。圍繞主題的聽記活動和信息之間聯系的梳理，有助于學生整體理解文本的內容，也為內化信息和輸出活動提供框架、信息和語言支持。

（3）聽后環節

這是本課的輸出環節。學生首先分角色朗讀對話，內化聽力文本信息，再次體會人物角色特點。然后教師給出任務情境，學生根據自己的能力和意愿選擇其一完成。任務情境如下：

1. Betty is asked to share her experiences of the visit to Lao She Teahouse in class. Suppose you are Betty and talk about your visit to Lao She Teahouse.

2. Tony wants to watch the Beijing Opera. He tells his parents about Bettys visit to Lao She Teahouse after school. Suppose you are Tony and try to persuade your parents to take you there.

[設計意圖]

這兩個任務的難度層次不同。要完成第一個活動，學生可以根據聽中構建的思維導圖依據great這一中心重現所聽到的內容。要完成第二個活動，學生需回顧筆記，根據Tony的身份和交流的目的重構所聽到的材料。這兩個活動的設計均延續使用聽中構建的思維導圖，有利于學生運用分析、綜合、概括等多種策略進行語言輸出。

結語

要在日常教學中提升學生的聽后產出能力，教師首先應認識到考試中所考查的基本技能的本質。教師不應單純地以考試中考查的題型作為教學中聽力活動的形式，還要理解聽、說兩者之間相輔相成、相互促進的關系，在教學實踐中以聽促說、以說測聽。教師應將培養學生的聽后產出能力落實到每一節聽說課的日常教學中，結合具體的教學內容，深入解讀文本，發現信息的呈現特點，并通過設計有效的引導性問題引領學生構建可視化的信息結構圖，以此為媒介，輔助學生根據情境進行輸出活動，從而提升學生的語言輸出能力。

參考文獻

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趙月霞，北京市東城區教師研修中心初中英語教研員，中學高級教師。