幼教師資培養及供給關系的要素配置及優化研究

周興平 程含蓉 陳川

[摘?要]通過對浙江省11所高校學前教育專業的人才培養規模（層次）、經費投入、課程設置等進行比較發現，省內高校學前教育專業人才培養存在明顯的“降質提速”風險。本科院校辦學“專科化”傾向嚴重、學科建設優質資源過度集中、地方高校專業發展潛力和空間被嚴重擠壓、經費保障校際差異顯著、學前教育專業人才培養目標模糊、人才培養標準不一。這些問題嚴重制約了浙江省高校培養幼兒師資的能力，也制約了弱勢學校學前教育專業的建設。建議教管部門厘清省域內“高校—幼兒園”的師資供給關系，建立學前教育專業發展的各項“省標”，統一學前教育專業人才的培養要求和規范，扶持地方本科高校的專業建設，從而有效促進高校學前教育專業人才培養的良性發展和地區幼兒園師資的穩定。

[關鍵詞]學前教育;人才培養;幼兒園師資;供給關系

[中圖分類號]G647?[文獻標識碼]A?[文章編號]1005-5843（2020）01-0078-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001014

一、問題提出

當前，我國學前教育發展面臨的突出矛盾是“人民日益增長的入好園需求與學前教育發展之間的矛盾”。解決好這一矛盾是黨十九大報告提出的“幼有所育，學有所教”“辦好學前教育”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”目標的現實要求[1]。然而，促進“有園上”向“上好園”的轉變，不僅要增加公辦園、普惠性幼兒園的數量，更要重視幼兒園辦學質量的提升，而師資要素無疑是決定幼兒園優劣的關鍵[2]。近年來，紅黃藍幼兒園、攜程幼兒園等事件的頻發，其根本原因還是幼兒園師資問題[3]。伴隨《浙江省發展學前教育第三輪行動計劃（2017—2020年）》（以下簡稱《計劃》）的逐步落實，大量普惠性幼兒園的建設形成了巨大的師資市場需求。浙江省各高校學前教育專業作為省域內幼教師資培養與補充的重要來源，其“供給”狀況值得關注，尤其是省內高校和各地幼兒教育市場供給、資源配置等關系直接影響《計劃》的實施效果。基于此，本研究以浙江省各高校為樣本，通過分析高校學前教育人才培養的諸要素配置狀況來揭示幼兒園師資培養與補充過程中的“校—地”關系，為地區幼兒園師資供給側改革提供決策的依據。

二、數據采集與整理

本研究所涉及的高校學前教育專業發展數據均為浙江省各高校公開可查詢的常態數據，如無特別說明，各項數據均為2016年的采集數據。數據來源包括各高校專業招生信息簡章、學校專業簡介、專業培養方案等。研究只針對開設有學前教育專業的高校進行數據采集，采集數據包括學生規模、經費投入、課程設置等。基于數據的可獲得性和完整性，僅將數據采集完整的高校納入最終分析，見表3、表4、表5，共計13所高校（含4所大學、7所學院、2所高職）。此外，因各高校學前教育專業培養經費數據的保密性，文中對所有高校采取匿名化處理，對采集的數據均使用SPSS

220和EXCEL 2010軟件進行處理。

三、浙江省高校學前教育專業人才培養的要素

配置狀況（一）省內高校學前教育專業人才培養規模分布

如表1所示，浙江省域內所有高校年度學前教育專業畢業生數2 985人，但全省有各類幼兒園8 771所，整體供需矛盾突出。此外，高校人才培養和所在地區人才需求之間的匹配度較低。如寧波市有1 252所幼兒園，本市高校每年僅有學前教育專業畢業生503人。盡管各地區存在人才流動，但整體都處于人才緊缺的狀態。根據《計劃》提出的到2020年浙江省普惠性幼兒園達到83%左右的標準，全省幼兒園師資缺口每年高達8

000人[4]。可知僅依靠現有的高校師資培養遠遠滿足不了省內幼兒園辦學的實際需求。即使全省11所高校滿負荷培養，也僅能滿足其年度需求的373%左右。如果將幼兒園師資流失納入計算，幼兒園師資培養的供需矛盾更為嚴峻。

如表2所示，各高校學前教育專業人才培養規模存在顯著的校際差異。C學院、G大學、J大學3所高校學前教育專業在校生數占全省專業生總數的60%以上，同期，K學院培養規模僅為39人。由此可見，浙江省內高校學前教育專業存在明顯的資源配置不均問題。

（二）省內高校學前教育專業人才培養層次結構

目前，C學院和W學院學前教育專業為專科層次，其他各本科高校此專業既招收本科生，也招收專科生。本文的“培養層次”是指學前教育專業的專科、本科學歷分層。

表3“在校生數”數據顯示，2016年樣本高校學前教育專業在校生共計7 824人，其中，專科生為4 645人，占比594%。結合具體高校分析，有7所本科高校學前教育專業“本科生”多于“專科生”，且有3所本科高校“專科生”占比超過60%。如J大學的專科生占比超過80%。根據“畢業生數”指標數據可知，2016年樣本高校學前教育專業畢業生共計2 221人，其中，專科生為1 338人，占比602%。結合具體學校分布，有5所本科高校學前教育專業“專科生”多于“本科生”。根據“招生數”指標，樣本高校學前教育專業在2016年共招生3

026人，其中專科生占比557%。B學院、E學院、G大學和N大學4所本科高校專科招生規模遠大于本科。在浙江省幼兒園師資供給方面，各項指標數據均顯示專科層次占主體地位。

（三）省內學前教育專業人才培養經費保障

經費投入是學前教育專業建設發展的重要保障。目前我國高校辦學基本依靠政府財政經費撥款。換言之，沒有足夠的財政經費投入，任何高校的專業建設都是不切實際的，只有經費足夠充裕，才能保障在人才培養的各環節均有高質量設備及實踐教育資源的投入。表4數據顯示浙江省內高校學前教育專業建設的經費投入校際差異顯著，這種差異在圖1中可以得到直觀的體現。

在“生均撥款經費”指標上，樣本高校學前教育專業平均值為11 818元，遠低于浙江省高校專業整體平均值（25 104元/生，2016年）。不僅如此，學前教育專業生均撥款經費還存在明顯的校際差異。表4和圖1數據均顯示，有4所高校該指標數據低于全省平均值，其中，C學院和N大學還不及全省平均值的一半。與此同時，A學院和J大學該指標數據均超過15000元。不僅遠高于全省平均值，與最低值的C學院相比，高出425倍，二者相差13309元。

在“生均實習經費”指標上，樣本高校該指標平均值為403元。其中，C學院、D學院、J大學和K學院低于省平均值。尤其是D學院僅有190元，與最高值600元的F大學相比，相差3倍多（見圖2）。不可否認，實習經費與地區經濟、物價水平密切相關，浙西地區高校的實習經費普遍偏低。然而，即使考慮學前教育專業人才培養的“師范特性”和最低實習周數（8周）的要求，600元的標準也屬偏低。在財政經費投入不均的背景下，通過“學費標準”自主可以彌補經費的不足。但從表4數據可知，在“學費標準”指標上，省內11所高校學前教育專業學費基本處于4800—5 500元/學年，本科高校之間的學費標準大體相似，差異較小。而與本科學校相比，專科學費稍高。所以，依靠學費調節實習經費并不現實。

綜上所述，浙江省內各高校學前教育專業經費投入差異明顯。主要表現在：一是省屬重點高校生均經費整體高于地方本科高校;二是經濟發達地區（浙東）高校生均經費整體高于經濟欠發達（浙西）地區高校生均經費。可見，學前教育專業人才培養經費保障即存在明顯的校際差異，也存在顯著的地區差異，與其他高校專業相比，也屬偏低。

（四）省內高校學前教育專業人才培養課程設置

人才培養離不開經費、師資等各種教育資源的投入，也同樣離不開對培養過程的重視。各高校的專業人才培養方案即是對人才培養過程質量把控的最有力方式。其中，課程類型設置、學時設置、教育實踐設置等培養方案體現了各高校對幼兒園師資培養質量的定位。

表5表明，樣本高校對培養一名合格的幼兒園教師缺少統一的標準，對如何實施完整的過程培養還沒有形成共識。所以，在人才培養課程類別、課時安排、學分設置等方面具有“各自為政”的特點。首先，學前教育專業畢業學分標準不一，分布在150—177學分之間。C學院因只培養專科層次的學前教育人才，其修讀學分標準為144分。在本科高校中，K學院要求最低，修讀學分為150分，最高為A學院的177分，二者相差27分。其次，不同類別課程修讀的要求不同，即對學前教育專業學生需要修讀多少學分的公共基礎課、學科專業課和教師教育類課程的規定不統一。以“教師教育類課程”為例，對于幼兒園師資培養的核心課程，各高校要求的最低學分和該類課程在總學分中的比例均不一致。從全省的平均值來看，修讀“教師教育類課程”最低學分為57分，平均比例為374%。而E學院對應指標數值分別為25學分，平均比例為156%，全省最低;G大學對應指標數值分別為88學分，平均比例為550%，全省最高。在“畢業最低學分”同為160分的條件下，二者之間的差距顯著。最后，無論是在學分設置上，還是在實踐時長設置上，各高校“教育實踐課程”指標都有明顯的不同。總而言之，省內高校學前教育專業人才培養方案的“五花八門”，揭示了當前各高校對培養優秀（合格）的幼兒教師缺乏統一的認識。

數據說明：表中數據依據2015級各高校學前教育專業人才培養計劃進行統計;部分院校人才培養計劃三年未修訂;由于省內各高校“教師教育類課程”學分在各課程版塊中存在比例的限制，所以出現了教師教育類課程被劃歸到學科基礎課程的現象。表中數據是按照教育部教師教育課程標準重新計算的，可能略有誤差，但不影響分析結論

四、浙江省高校學前教育專業人才培養要素配置存在的問題與優化策略?（一）高校學前教育專業人才培養存在“降質提速”的風險

所謂“降質提速”主要體現在兩個方面：一是降低了專業招生門檻;二是降低了專業畢業要求。省內各本科高校學前教育專業招生存在嚴重的“專科化”傾向。如在省內部分本科高校目前實施的“中職3+2培養計劃”“五年制學前教育大專班”“五年一貫制學前教育”等專科師資培養方案中，五年制學前教育大專班計劃是“中職+本科高校”模式，其余都是“中職+高職學校”模式，學歷上均屬專科。在此背景下，部分省內地方本科高校的學前教育專業只招收各類專科生，本科生培養規模不斷削減。以D學院2016級學前教育班級為例，6個學前教育班級中僅有1個普通本科班，其余5個分別為1個統招專科班、1個專升本班、3個“五年制學前教育大專班”，專科生培養規模占比近667%。本科專業辦學專科化傾向明顯。

《浙江省發展學前教育第三輪行動計劃（2017—2020年）》的實施，進一步加劇了高校培養幼兒園教師的難度，伴隨幼教師資供需矛盾的日益突出，高校接收了更多的專科生培養任務。專科生源規模的擴大在一定程度上導致了生源質量的下降。部分高校專業教師認為，“不論是在學前教育理論的學習上，還是在學前教育五大領域技能的掌握上，各類專科計劃招收的學生與普通本科學生相比都有不小的差距。通過兩年的高校學習，希望學生成為一名合格的幼兒園教師是脫離實際的”。發展幼兒園師資要立足長遠規劃，不能僅因為當前幼兒師資缺口較大，就降低培養標準，走“數量化、規模化”的發展道路。大量不合格教師進入幼兒園將導致幼兒教育“量高質低”等問題的出現[5]。

（二）高校學前教育專業優質資源過度集中，“馬太效應”凸顯

從資源的“投入—產出”效益比來看，目前浙江省高校學前教育專業優勢資源的集中并沒有帶來人才培養“效益”的最大化。相反，優質教育資源稀缺的地方本科高校正面臨招生困難，陷入對優質生源吸引不足的困境。省屬重點高校和地方本科高校學前教育專業發展的差距愈拉愈大。數據顯示，樣本中F大學、G大學和J大學3所高校占據了浙江省內學前優質教育資源（教授數、博碩專業數、重點專業建設計劃數等）的60%以上。在現有的教育資源背景下，省屬重點高校和地方本科高校的學前教育專業發展的“馬太效應”不斷凸顯，這也是部分地方本科高校學前教育專業只能招收“專科生”維持專業發展的根本原因。依此態勢發展，地方本科高校學前教育專業發展的空間將會不斷縮小，其生存和發展的壓力不斷增大，最終回歸或停滯在專科的辦學水平。此問題帶來的影響不容忽視，對于地方高校而言，學前教育專業辦學水平下降，其無法吸引優質生源和優質師資，由此形成惡性循環，對于地方幼兒園師資培養和補充而言，師資引進和選擇的空間進一步縮小。

為平衡各高校辦學資源不均的問題，教育管理部門應當制訂宏觀的調控政策，尤其是針對地方本科高校的扶持，可以采取師資引進、經費傾斜、招生傾斜等政策。畢竟依靠1～2所省屬重點高校的人才培養滿足不了幼兒園師資的實際需求，也不利于高校學前教育專業的長遠發展。當前，弱勢的地方院校不能完全以市場的優勝劣汰法則作為發展準則，必須堅持以“找差距，補短板”的原則加強政府扶持，才能提升全省學前教育專業的辦學和人才培養能力。

（三）高校學前教育專業人才培養經費標準需要統一的“省標”

學前教育專業培養需要調用一系列的教育資源予以支持，需要建設一些專門的政策或制度。各地方高校從本地區的幼兒教育事業發展需要出發，開設相應的學前教育專業，但在幼兒園師資的培養過程中往往過于“因地制宜”。人才培養過程的本質是“投入”和“產出”的過程，教育資源“投入”的規模和質量直接影響人才“產出”的規模和質量，二者相輔相成。當前，浙江省內高校學前教育專業在各項生均培養經費標準上存在相當大的校際差異，本質是各地方高校未能有效保障學前教育培養的“投入”。建議在考量地區經濟發展水平的基礎上，建立省域內學前教育專業發展的各項“省標”，從制度上建立“省域內資源統籌分配保障機制”。如制訂學前教育專業培養生均經費標準、專業學費收取標準、實習經費支出標準等，以保障省域內學前教育專業人才培養資源分配的合理化。同時，制訂經費保障的“省標”意在規范學前教育專業培養資源的“投入”，而“投入”規范需要基于“人才類型”的不同而制訂。從學前教育人才培養（產出）類型劃分，目前浙江省內存在綜合性大學、實踐應用型高校和高職高專3類。3類學校的各項生均經費標準可以分類制訂。

（四）高校學前教育專業人才培養需要規范課程體系

再好的人才培養計劃，都需要落實到課程和教學上。人才培養質量的提升需要提高專業課程的質量[6][7]。從表5數據可知，浙江省各高校學前教育專業在課程設置上存在如下問題：一是學前教育專業課程結構松散。不同高校專業通識課開設的目的與專業之間的關系、專業基礎課與實踐教學課程的關系、專業基礎課與專業核心課程之間的關系，以及某一具體科目與其他科目之間的邏輯關系較為混亂。如H學院學前教育專業課程方案中的“學前教育發展史”與“陳鶴琴教育思想”

兩門課，其學分都是05分，課時都為4個小時;“學前教育發展史”的課程安排在第5學期的第1周到第4周，“陳鶴琴教育思想史”的課程安排在第5學期的第10周到第17周。考慮到兩門課程內容存在交集，且課程內容受教師的個體因素影響較大，具體課程教學知識交叉重復就不可避免[8]。研究將兩者融為一個章節而非獨立的課程，將更有利于學生獲得完整的學科知識體系。又如，絕大部分高校對于“學科基礎課”和“專業基礎課”沒有嚴格的區分，甚至出現了將專業核心課程設置為選修課程的情況。如D學院將“學前兒童健康教育”作為專業必修課（2學分）安排在第4學期，又將“學前兒童心理健康”（2學分）作為專業選修課，安排在第5學期。二是理論學習與實踐課關系未理清，在操作層面相互脫節[9][10]。通過比較11所高校專業培養計劃，發現學生學習了較多專業理論課程，但是對不同理論課程邏輯關系的理解依舊是混亂的。學生不具備將理論知識應用到實踐的能力，也缺乏將二者聯系起來的平臺。如K學院學生就表示“每一個學期的課程都是滿滿的，我感覺無時不在學習專業知識，但在幼兒園應用這些知識時，我心里沒底。”據表5所示，“教育實踐”課程的設置各校不一，明顯地反映出高校學前教育專業理論知識與實踐相脫節。因此，應針對“教育實踐”環節設置多樣的實踐內容，安排好實踐時間，堅持實踐的“全過程性”和“漸進性”[11][12]，將實踐本身融入教學環節之中。三是課程缺乏個性與共性的融合。各高校學前教育專業課程方案較多地體現了學校的特殊性，對學前教育專業的共性要求體現不夠。而無論是專科生、本科生，還是五年制大專班等學制生，都是學前教育培養的專業人才，其專業培養的方案與學前教育專業的“核心課程體系”應該是一致的，其知識體系的構建與核心能力的養成也應該是一致的。所以，在培養學生個性的同時，還要體現同一專業人才培養的“共性要求”。

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（責任編輯：付英華）

Research on the Factor Allocation and Optimization of the?Relationship?between Preschool Teacher Training and Supply?Relationship——Take Preschool Education Professional Development in Zhejiang?Province as an Example

ZHOU Xingping， CHENG Hanrong， CHEN Chuan

（Quzhou University， Quzhou， Zhejiang324000，China）

Abstract： This paper analyzes the training scale （level）， discipline construction， financial Input， curriculum provision through the comparison of preschool education major about 11 universities in Zhejiang province. It is found that the preschool education talents training shows the clear trend of “Deteriorating Quality and Speeding up”， there is a serious tendency for undergraduate colleges and universities to “specialize” in running schools; highquality resources for discipline construction are excessively concentrated; the potential and space for the professional development of local colleges and universities are seriously squeezed; the funds guarantee is significantly different between schools; the training objectives of preschool education professionals are vague; and the standards for personnel training are different. These problems seriously restrict the ability of colleges and universities in Zhejiang province to train preschool teachers， and also restrict the construction of preschool education major in disadvantaged schools. Suggested taught within the tube department to clarify the provincial universities in kindergarten teachers supply relationship， establish a preschool education professional development of the various “logo of the province”， unified preschool education professional personnel training requirements and specifications， support the specialty construction of local undergraduate colleges and universities， so as to effectively promote the benign development of preschool education professionals in colleges and universities and the?stability of teachers in regional kindergartens.

Key words： preschool education major; talents cultivation; kindergarten teachers; resources allocation

[收稿日期]2019-11-11

[基金項目]浙江省高校重大人文社科項目攻關計劃項目資助“浙西農村小規模學校辦學機制改革與對策研究”（項目編號：2016QN037）。

[作者簡介]周興平（1986-），男，江西上饒人，博士，衢州學院教師教育學院初教系主任、講師;研究方向：基礎教育、教師教育。程含蓉（1990-），女，浙江衢州人，碩士，衢州學院外國語學院講師;研究方向：教育學原理。陳川 （1988-） ， 男， 四川達州人， 碩士， 衢州學院教師教育學院講師;研究方向：數字化學習資源的設計與開發研究。