課程德育的“善耕”路徑

張苾菁

【摘 要】本文從立德樹人的角度闡述學(xué)校課程德育的建設(shè)路徑，試想從課程德育的方向性把握、課程德育的整體性構(gòu)建、課程德育的校本化實(shí)施、課程德育的多樣化評價這四個方面加以闡述。以上述幾個方面來分析，有助于深化理解課程標(biāo)準(zhǔn)中的德育目標(biāo)的落實(shí)，同時也能為學(xué)科育人的實(shí)效性提供參考。

【關(guān)鍵詞】立德樹人 課程德育

習(xí)近平總書記多次提到：“國無德不興，人無德不立。”在倡導(dǎo)人人都是德育工作者的當(dāng)前，中小學(xué)教師首先要回答好“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這個根本問題。在多年的實(shí)踐中，我們深深地意識到，新時代的德育工作，不應(yīng)局限于學(xué)校圍墻之內(nèi)，游離于學(xué)科之外，而是應(yīng)該以“立德樹人”的根本任務(wù)作為學(xué)校一切課程與活動的邏輯起點(diǎn)，為學(xué)生全面健康和諧地發(fā)展整合利用各種資源、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)各方力量、創(chuàng)設(shè)更為寬闊的育人環(huán)境。所以說，學(xué)校的課程也應(yīng)該是圍繞“立德樹人”這一根本任務(wù)，真正將“人的全面發(fā)展”作為教育的目的。因此，學(xué)校課程的內(nèi)核也應(yīng)以“育德”為統(tǒng)領(lǐng)，橫向聯(lián)結(jié)，縱向貫通，將踐行社會主義核心價值觀融入課程與教學(xué)的方方面面。

一、課程德育的方向性把握

蘇州市善耕實(shí)驗(yàn)小學(xué)校其前身為創(chuàng)辦于清光緒三十二年（1906年）的長洲縣官立高等小學(xué)堂，宣統(tǒng)三年（1911）改名為吳縣縣立第二高等小學(xué)校，后校名幾經(jīng)變更。1930年，第五任校長韓秉直提出以“善耕”二字為校名，并賦予其豐富的內(nèi)涵，由此“善耕”正式確立。學(xué)校歷經(jīng)了清朝—民國—抗日戰(zhàn)爭—解放戰(zhàn)爭，一直以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人為學(xué)校教育的重要使命。學(xué)校的歷史文化、核心價值觀、育人理念和經(jīng)驗(yàn)成為了完善新時代學(xué)校德育課程的有力支撐。

“善耕”的校名質(zhì)樸而雋永，“一生向善，百年勤耕”的校訓(xùn)，更是耐人尋味。校名校訓(xùn)，本身就蘊(yùn)含著極其豐富的育人內(nèi)涵和道德追求，這是立德樹人校本化實(shí)踐的豐厚土壤。而韓秉直校長當(dāng)初為學(xué)校取名“善耕”，就是要求教師和學(xué)生能致力不怠于教育事業(yè)，能成為品行高尚，努力耕耘，律己修身，學(xué)有專長的人。于教師，要成長為播種善意，高明智慧的領(lǐng)路人;于學(xué)生，要成長為勤勉踏實(shí)，知行合一的勞動者。“善耕”這個校名本身就是一種鮮明的育人主張，值得我們進(jìn)一步傳承、挖掘、創(chuàng)新。生長在這樣的文化之中，學(xué)校的課程建設(shè)便有了清晰的思路，一是需要我們進(jìn)一步思考如何在課程中融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育;二是要在學(xué)校文化和課程建設(shè)中融入社會主義核心價值觀;三是研究關(guān)于核心素養(yǎng)的校本化表達(dá)與實(shí)踐，以使課程與教學(xué)的實(shí)施有更加理性的抓手。

二、課程德育的整體性構(gòu)建

基于對人的社會屬性和個體屬性的思考，結(jié)合百年“善耕”文化傳承和時代要求，學(xué)校整體布局學(xué)校課程，立足于校情，提出“耦耕至善”的課程理念，凸顯課程育德重心。“耦耕”原是指以兩人協(xié)作為特征的耕作方法，“耦”即合作，“耕”即耕耘，當(dāng)年葉圣陶在甪直建了“生生農(nóng)場”，意為師生共作，也有師生共耕之意。“至善”意味著師生共同創(chuàng)生出屬于自己學(xué)校的課程體系，并使之不斷完善，臻于美好。提出這個理念，是對課程價值的進(jìn)一步挖掘，是對當(dāng)前教學(xué)活動主體的進(jìn)一步明確，表達(dá)了我們一種在過程中追求美好的愿景。

學(xué)校將培養(yǎng)“向善勤耕”的陽光少年作為育人目標(biāo)，樹立“大德育”觀念，將德育作為課程建設(shè)的主線貫穿其中，實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育和學(xué)生校園生活、家庭生活和社會生活的融通，形成了“三級七類”課程結(jié)構(gòu)，力求使課程成為學(xué)生積極情感的通道、深度思維的通道、良好習(xí)慣的通道、自我發(fā)現(xiàn)的通道。這個框架其實(shí)涵蓋兩個大的方面，一個是對國家規(guī)定的課程進(jìn)行校本化的改造，簡稱“校本的課程開發(fā)”;另一個是基于學(xué)校和地域的特點(diǎn)，個性化地開發(fā)、研制和實(shí)施校本課程，簡稱“校本課程的開發(fā)”。這兩項內(nèi)容，構(gòu)成了學(xué)校課程的整體。（見圖1）

課程結(jié)構(gòu)，緊緊圍繞“凸顯學(xué)科本質(zhì)的道德課堂”的建設(shè)要求，追尋學(xué)科之間內(nèi)在的教育價值的共同特質(zhì)，那便是“立徳樹人”，各學(xué)科都要求確立德育目標(biāo)，通過教師的言傳身教，不僅在學(xué)科教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)科的特點(diǎn)，更要關(guān)注讓學(xué)生在和諧的課堂氛圍中逐步走向自我道德教育，從“扎根生活基礎(chǔ)，深耕學(xué)力素養(yǎng)，厚植積極情感”這三個維度培養(yǎng)孩子的核心素養(yǎng)，以良好的品行促進(jìn)學(xué)生的全方位成長。

三、課程德育的校本化實(shí)施

1.學(xué)科間內(nèi)生融通

課程的創(chuàng)生是一個不斷學(xué)習(xí)、不斷思考、不斷豐富、不斷挖掘的漸進(jìn)過程。我們希望的善耕課程是一個能為學(xué)生健康成長服務(wù)的豐富課程情境和學(xué)習(xí)共同體。我們所倡導(dǎo)以聯(lián)結(jié)、融通為思維方式，其實(shí)最終指向的是人的全面和諧發(fā)展，堅持的是“真”的教育規(guī)律，“善的德行標(biāo)準(zhǔn)，“美”的價值追求。以三者的整合融通來涵育學(xué)生個人成長的內(nèi)發(fā)自覺和外發(fā)力量，真正實(shí)現(xiàn)“不教之教”的教學(xué)境界。在實(shí)踐過程中，我們形成了如下實(shí)施策略：

（1）立足教師的教，以“凸顯核心內(nèi)容—融匯活動體驗(yàn)—促進(jìn)遷移創(chuàng)生”為重點(diǎn)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“學(xué)科內(nèi)的有意義學(xué)習(xí)”，指向于課堂教學(xué)的“內(nèi)通外聯(lián)”。

（2）立足學(xué)生的學(xué)，以“境中學(xué)、聯(lián)中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”為過程，促進(jìn)學(xué)生帶著積極的情感主動建構(gòu)屬于自己的學(xué)習(xí)路徑，指向于學(xué)習(xí)主體思維的“深耕暢聯(lián)”。

（3）將“教師的教”與“學(xué)生的學(xué)”對應(yīng)起來看，則需要關(guān)注幾個方面，這其實(shí)就是創(chuàng)新課程德育的聚焦所在：一是價值引領(lǐng)，二是學(xué)科特質(zhì)，三是實(shí)踐切入，四是時空開放，五是主體激活，六是意義建構(gòu)。（見圖2）

我們認(rèn)為，德育和美育在各學(xué)科都應(yīng)有體現(xiàn)，只有內(nèi)在情緒、動機(jī)、態(tài)度有著積極向上的能量，才能從根本上影響學(xué)習(xí)的質(zhì)量。在教學(xué)中，我們倡導(dǎo)老師們著重思考把知識如何還原到情境中，把握最為核心的知識結(jié)構(gòu)、思想方法，增強(qiáng)學(xué)生的感受力、理解力和創(chuàng)造力，通過實(shí)踐的方式來找到知識的現(xiàn)實(shí)意義，將現(xiàn)在的體驗(yàn)和未來發(fā)展的價值聯(lián)結(jié)起來。

2.活動課程化改造

校本課程是根據(jù)學(xué)校地域文化、師生特點(diǎn)而做出的個性化開發(fā)與動態(tài)詮釋，是師生共同創(chuàng)生的過程，更具有靈動、開放、多元的特點(diǎn)。盡管我們可以從理論上把教育分成德育、智育、體育 、美育等不同的維度，但在現(xiàn)實(shí)中，育人的活動是相互交織、滲透甚至融為一體的。因而，立德樹人要有“大德育觀”，課程實(shí)施則需要一體化。我們在常規(guī)的活動性課程基礎(chǔ)上進(jìn)行了校本化的統(tǒng)整，力求使學(xué)生在不同學(xué)段的體驗(yàn)呈現(xiàn)出多樣化、遞進(jìn)化，做到縱向呈系列，橫向有跨越。同時在活動內(nèi)容的設(shè)計中，我們盡量兼顧常規(guī)活動和特色活動兼容，校本文化和地域文化互補(bǔ)。學(xué)校將傳統(tǒng)的校園文化活動，如藝體科技等節(jié)日活動、社會實(shí)踐活動、德育常規(guī)活動等用課程的要求加以整體設(shè)計，將它改造成具有活動主題、組織結(jié)構(gòu)、豐富內(nèi)容、達(dá)成目標(biāo)、教育評價等要素的課程形式，使學(xué)校在校本活動的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)開發(fā)、推進(jìn)與統(tǒng)整，力求體現(xiàn)一個中心：即以“體驗(yàn)”的方式做德育;六根主軸：即六個年級循序漸進(jìn);四大類版塊：研學(xué)公益類、常規(guī)德育類、節(jié)日禮儀類、綜合實(shí)踐類有序架構(gòu)，以達(dá)到整體育人的效果。（見圖3）

四、課程德育的多元化評價

學(xué)校評價的核心環(huán)節(jié)是課程評價。課程評價的一個基本功能是反饋，及時把教學(xué)的狀態(tài)反饋給教師、學(xué)生，然后及時矯正教學(xué)活動的軌道。善耕課程的評價實(shí)現(xiàn)了幾個轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了如下特點(diǎn)：

首先，在評價理念上，學(xué)校將硬性的量化指標(biāo)轉(zhuǎn)化為人文的關(guān)懷與激勵，將終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合。重視過程與結(jié)果并重，在不斷的交流與對話中進(jìn)行正向激勵，激發(fā)兒童向善向好的內(nèi)在動力。

其次，在評價主體上，學(xué)校將評價的質(zhì)性取向倡導(dǎo)教師、學(xué)生、學(xué)生小組乃至家長都共同參與到評價活動當(dāng)中，采用他評與自評相結(jié)合的方式。

再次，在評價方式上，評價的質(zhì)性取向倡導(dǎo)通過學(xué)業(yè)質(zhì)量檢測和觀察、訪談、問卷、成長檔案袋等相結(jié)合方式，多層次、多角度評價兒童的發(fā)展。

最后，在評價目標(biāo)上，是以發(fā)展性和診斷性為核心的，它倡導(dǎo)通過對兒童發(fā)展的綜合診斷，為兒童提供一個發(fā)展自己各方面水平的教育指引。

課程德育的構(gòu)想與實(shí)施并非一蹴而就，而是需要在實(shí)踐與反思的過程中不斷調(diào)整和完善，以找到最適合的路徑。在今后的探索中，我們還將進(jìn)一步梳理和提煉“善耕”特色學(xué)校文化在課程領(lǐng)域中的校本化實(shí)施策略，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人目標(biāo)與學(xué)生實(shí)際獲得之間的深度融合。我們期望，透過學(xué)校的課程與活動，向?qū)W生傳遞一種聚合的學(xué)習(xí)力量，從而讓知識成為人精神生活的因素，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為今后幸福生活的能力。

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（作者單位：蘇州市善耕實(shí)驗(yàn)小學(xué)校）

責(zé)任編輯：高珊

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