基于小學英語單元整合優化教學設計策略模式探究

摘?要：在傳統的小學英語教學設計中，教師制定和設計教學目標，內容與環節往往會依據單元的每個課時獨立地思考備課。一個單元各個板塊的教學是有機組合的，單獨以課時為備課單位，忽視了一個單元的整體性，在教學活動中會遇到無法檢測學生的語用功能和知識技能，教師也無法在整體的視角下對教材進行縱向、橫向的比較和理解，因此筆者進行小學英語單元整合設計研究，以PEP教材中的unit為備課的最低單位，從語言功能，內容資源，思維體驗三個板塊，讓教師的教學活動設計得以優化，學生的學習體驗更加真實有趣。

關鍵詞：小學英語;單元整合;優化教學設計

一、 問題提出

（一）單元規劃混亂

小學英語PEP教材，按照單元的課型，共有五種：對話課，詞匯課，拼讀課，讀寫課與故事課。教師會在具體的課堂中將這五種課型的特征突顯出來，每一節課都有各自的精彩，但回歸到一個單元來反思六個課時的教學，也不難發現銜接課時之間沒有聯系，課前有復習的環節，卻只是機械的詞匯，短語操練。六個課時之間沒有預先做好內容和情境的連接，因此單元的主題教學規劃混亂。

（二）內容整合欠缺

如果只是單獨著眼單個課時的教學內容，教學目標簡單明確，可課堂的實際效果卻是無趣，無聊，無味。就單詞課為例，5個新詞匯，以主情境句為依托，按部就班地學習五個詞匯的音義形，學生的學習體驗難免既累又難。主要原因是沒有融入新舊知識的滾動，本單元或是跨單元的內容需要重組，重組的是教材內容中包含的主題與板塊，知識與技能，語篇與情感。

（三）情境帶動不足

英語的學習需要教師為學生預設和完成語言情境，情境的創設不唯一，但需充分合理。筆者在相關教學點上遇到的問題有：一節課的主情境，一部分學生無法理解和融入，語用技能沒有掌握;大情境無法一以貫之，操練或拓展時不時就會脫離大情境，語言失去操練場;簡單的情境創設多且雜，教師語言冗長不簡練，降低了課堂效率。

（四）語用體驗不真

單節課的學生語用體驗主要囊括在教學設計中。聽，說，讀，寫，演，唱等學習技能的展示過程也是學生的學習體驗過程。筆者發現學生在課堂體驗活動中，學生的參與度不高，表演的過程尷尬又不精彩。說明教師預設的語言練習，對學生來說是不夠有吸引力的，可能是由于過于簡單沒有思維含量的活動，抑或是教學目標的設定不在大部分學生的最近學習區的范圍里，他們跳一跳還夠不著。

二、 單元整合設計的概念

單元是指教學內容有科學化的編排，單課時之間存在聯系性和整體性的小集合，更是依據課程標準，圍繞主題、話題、問題和活動等選擇學習材料，并進行結構化組織的學習單位。

單元整合設計是指教師在處理教學材料，設計教學活動時，應該以學生為中心，從單元整體設計的角度，對一個單元或是多個單元的內容進行重組，再構，使得一個單元的單課時之間有聯系，多課時是整體。

三、 優化教學策略模式研究

（一）增加單元單課的語用功能，“三步走”模式

基于單元整合，增加單元單課的語用功能，需要完成“三步走”（如圖1所示）。第一步：依據整個單元的教材內容確定單元主題;第二步：分課時解析語用功能，語用功能是指依靠語言完成的表意功能，圍繞單元主題與目標，因單課時的課時目標與語量的不同，增加單課時的語用功能，了解語言發生的具體情景，對話之間的人物關系，語言表達的情感形式等的不同，進而推動完成第三步：確定分課時的話題。

單元主題和單課話題的關系，單元主題是一個單元的思想和內容的高度概括，可參考單元title、蝴蝶頁、插圖、文本內容來確定和佐證。單課話題是將單元主題拉近到學生日常生活的途徑和媒介，使得主題的表達更加具體、多樣和生動，是英語語言表達的綜合體現。以小學英語PEP教材五年級上冊Unit 3 “What would you like？”為例（如表1所示）。

增加單元單課的語用功能的“三步走”模式能幫助教師在較短的時間內熟悉一個單元的整體語用功能框架，圍繞主題確定單課時的教學話題，避免了不是在單元整合備課下獨立選取各課時話題和創設情境的混亂。“三步走”模式連接了六個課時的主要內容，使得課時與課時之間，各課時與整個單元的關系都更明晰和準確，充分體現了單元與課時的關聯性和整體性，教師在處理分析教材時也會更合理和全面。

（二）豐富語言學習的相關內容，“三方面”模式

筆者在實際的教學中發現，由于教學內容整合的欠缺，課堂中教師有開展的教學活動，學生有展現學習過程，可是卻無法靈活地運用表現語言的交際功能。學生更像是被圈養習慣的小鳥，到湛藍的天空時，卻不知如何揮翅飛翔，沒有習得真正的技能。因此教師在設計教學活動時，應增加語言學習的相關內容，“三方面”模式（如圖2所示）。

小學英語PEP教材在編排上呈階梯上升，教材內容會隨著學生認識水平的趨于成熟而逐步提升難度和廣度，為改變教學內容整合欠缺的現狀，筆者認為教師可以從教材本身出發，在教學活動設計中豐富語言學習的相關內容，“三方面”模式包含：第一方面：主題與板塊，查看教材中以往的學習資料，是否存在相似的主題與板塊，在大情境的鋪墊和創設時可以幫助學生理解，更好地代入語言環境;第二方面：知識與技能，課前檢測學生已有的知識技能水平，了解學生對于詞法，句法等知識，聽說讀寫等技能的掌握程度，以方便在操練與拓展時，示范引導學生新舊知識技能的融合，語言不止于模仿，更精彩的是恰當地使用;第三方面：語篇與情感，對話，閱讀等語篇結構，學生可以歸納、概括、遷移到下一個場景的對話或是在閱讀時運用技巧，提升文字解碼的效率。相同情感的表達可以使學生的對話更自然真實。

（三）提升語言學習的思維體驗，“三階段”模式

英語學科核心素養包含思維品質，依照布魯姆思維分類法：記憶、理解、應用、分析、評價、創造，可以將小學階段思維品質的水平表現概括為：觀察與比較、分析與判斷、歸納與建構、批判與創新。筆者在課堂中存在如何將各種思維品質落于教學環節實處的問題。在傳統單課時備課中，教師預設的思維活動前后課時之間沒有聯系和遞進，學生的語用體驗不真實，不利于系統培養學生的思維能力。從單元整合的方向重新反思，筆者嘗試建立提升學生語言學習的思維體驗的“三階段”模式（如圖3所示）。

提升語言學習思維體驗的“三階段”模式是為了使學生的思維訓練更加系統有效，可從三個維度來設計思維活動。第一階段：目標指向，任何教學活動的設計都是為了實現特定的教學目標，這也是評價教學活動是否有意義的第一標準;第二階段：難易程度，活動的繁簡，考察思維品質的不同都會決定設計環節的難易，由易及難的編排會增加學生的學習自信，符合學習規律;第三階段：綜合整體，復習單元內容時，可以整合單元知識點，從整體的角度完成較高要求的思維訓練，活動貼近生活，給學生真實自然的人文體驗。從提升語言學習思維體驗的“三階段”模式設計教學活動，較好地解決單個思維活動與整個單元思維框架的關系，也拉近了活動形式內容與活動參與者的距離，給予了學生更有質量的，更富有人文素養的語用體驗。

四、 小結

優化教學策略包含的“三步走”“三方面”以及“三階段”模式旨在增加單元單課語用功能、豐富語言學習相關內容、提升語言學習思維體驗，以從單元整合設計的角度解決實際教學中出現的單元規劃混亂、內容整合欠缺、情境帶動不足與語用體驗不真等問題。優化教學策略的三種模式是用關聯性和整體性的角度，激發學生的英語學習興趣，構建學生系統的知識與技能，提高學生的語言應用能力，促進學生包含語言能力、思維品質、文化品格和學習能力四個維度的英語學科素養。

參考文獻：

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作者簡介：施秀巧，浙江省杭州市，杭州經濟技術開發區聽濤小學。