精準扶貧背景下教學點教師遠程培訓路徑探索

張曉娟 呂立杰

關鍵詞：精準扶貧;引領式;遠程培訓;教學點教師

一、前言

近年來，隨著教育脫貧攻堅工作的深入開展，教育扶貧逐漸由以物質投入為主的外源式發展轉向以師資提質為主的內生式崛起，教師在脫貧中所擔負的核心作用被充分肯定和重視。有研究者指出，“貧困地區教師專業發展提升是整個教育精準扶貧的龐大系統工程中的核心，教師作為推動教育改革與發展的主力軍，只有從內源上提升其專業發展水平，才能使貧困地區徹底擺脫教育貧困”[1]。國家為提升農村教師隊伍的整體水平，通常將著力點放在教師資源分配和教師職后培訓兩個環節。2019年3月，教育部辦公廳印發《關于開展中西部鄉村中小學首席教師崗位計劃試點工作的通知》，以在鄉村學校設立中小學首席教師崗位的方式，帶動農村教師教育教學水平的提升，而國家連續推出的《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》《鄉村教師培訓指南》則在職后培訓方面為農村教師提供了充分的政策保障。文獻與實證的分析發現，考慮到農村地區交通不便、工學矛盾突出、面授成本過高等特殊情況，中央、地方財政及相關企業持續擴大投入，不斷豐裕遠程培訓所需的軟硬條件，創新培訓平臺和體制機制，以期提升培訓的質量和效果，但遠程培訓在教學點的實施效果并不理想，需求與供給的不對接在造成資源利用率不高的同時也使教學點教師的專業發展深陷泥淖。可見，教育扶貧，其工作難點和重點依然是數以萬計的兼具多重累積劣勢和重大體量意義的農村教學點，而教學點的師資水平無疑是扶貧的精準發力點。本研究在深入剖析對遠程培訓最具迫切期待的少數教學點教師的“精準”需求基礎上，嘗試建構出SPOC引領式遠程培訓模式，并進一步分析模式運行所需的保障條件，以期切實推進信息技術在教學點教師遠程培訓中優勢作用的充分發揮。

二、教學點教師培訓的“精準”需求

農村中小學首席教師崗位的設置表明國家逐漸意識到“關鍵個體”對偏遠農村地區教師的示范引領作用，是現階段教育精準扶貧的有力舉措。作為扶貧靶向的教學點師資隊伍，其內部的“關鍵個體”如何挖掘和培育，成為當下突破教育脫貧攻堅瓶頸的新思路。2018年4月份，研究者跟隨東北師范大學中國農村教育發展研究院課題組到江西省定南縣走訪了十多個教學點，為期一周的調研時間使研究者對教學點教師的遠程培訓現狀和需求有了初步的了解。隨后，為深入探訪教學點遠程培訓“掛科時”“不適用”的現狀背后的深層原因和教學點教師的培訓意向及個體需要，研究者又在吉林省吉林市選擇了三個工具性個案，并進行了為期兩個月的田野觀察，以教學點的“青年教師、中年教師和老教師”以及“特崗教師、骨干教師和小學高級教師”為篩選標準，確定了8位研究對象，以期通過與不同發展階段不同類型的教師的訪談及研究者的觀察發掘教學點真正需要遠程培訓的“關鍵個體”及其“精準需求”。研究發現，教學點中愿意并且急需通過遠程培訓提升專業能力的教師并不多，甚至很少，現行的面向群體的遠程培訓雖然課程資源很豐富，平臺設計也越來越完善，但對教師的個性化需求而言，仍顯得有些粗線條，自主式的遠程培訓在投入到教學點的應用實踐過程中暴露出來的弊端更為明顯。因此，研究認為，既是“關鍵個體”的培訓，就必須突出“精準”的特點，在培訓內容的安排、培訓方式的選擇、培訓對象的篩選以及培訓結果的認定等方面都要體現出“精準”的要求。

（一）培訓內容之“精準”：差異式的因需施訓

2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出，“改進培訓內容，緊密結合教育教學一線實際，組織高質量培訓，使教師靜心鉆研教學，切實提升教學水平”[2]。精準化的培訓內容一方面體現在國家“立德樹人”育人目標對教師教育教學的要求上，另一方面也體現在教學點教師自身在教育教學實踐中面臨的特殊性、多樣化需求上。于國家層面而言，培訓內容的設計必須要緊繞“立德樹人”育人目標的各項要求，將新時期國家對人才培養的新要求以及滿足要求的途徑，以明確或者隱含在培訓內容中的方式傳遞給偏遠地區的教學點教師，以及時更新其教育理念，讓處境不利兒童也能夠分享和體驗到國家新時代的教育思想，進而獲得一個相對公平的教育過程。于教學點教師而言，由于自身學習能力和條件有限、學科專業不對口、教學觀念陳舊、所處環境信息閉塞、教師隊伍斷代嚴重、缺乏共同體支持、職業倦怠感強等不利因素的困囿，以及日常教學中小班化教學、復式教學、包班教學等常態化的情況，和多數處境不利教育對象的存在，如留守兒童、單親兒童、智力發育遲緩兒童等，使得教學點教師的專業發展需求更為特殊也更為多元。

教師A（骨干教師代表）：我感覺網絡培訓對我的幫助很有限，其實我挺愿意接受的，因為平常根本也沒啥出去的（培訓）機會，但是吧，每次我看到他們講的內容再想想我班的學生，就感覺跟我們這里的情況差的太遠了，根本不適用，我的好多困惑不管是學科上的，還是管理上的，都得扒拉好久才能找到點零星的回答，然后就不想看了……

教師B（老教師代表）：我覺得網絡培訓沒啥用，他們面對的是啥樣的學生，俺們這是啥樣的學生，差太遠了，方法好是好，俺們用不了。

可見，當教學點的教師帶著各式各樣特有的困惑來從遠程培訓中尋找答案時，他們所“遭遇”的是城市傾向主宰下的“一視同仁”的面向大規模班級授課制的培訓，這樣的培訓忽略了教學點場域的特殊性，教師無法從“普遍”中抽離出“特殊”，培訓的適切性有限。因此，培訓內容的設計必須建立在充分調研的基礎上，將國家要求與個體需要緊密結合，以積極差別化的方式設計精準化的培訓內容，實現“因需施訓”。

（二）培訓方式之“精準”：引領式的全程介入

自主式培訓一直是我國中小學教師遠程培訓中普遍采用的方式，其在滿足學習自由度、降低培訓成本、擴大受訓范圍等方面有著獨特的優勢，但培訓的效果卻并不理想。有調研發現，農村教師參加不定期遠程培訓的占比最高，達到35.3%，而認為效果較好的僅占18.4%[3]。研究者在教學點的觀察也發現，面對學校硬性要求的遠程培訓，有2/3的教師都是在“掛科時”，只有1/3的老師會去看視頻。

校長：整這培訓你說有啥意思，年紀大點兒的根本不看，就在那兒掛著，連聲音都不讓它出，到點兒了摁一下走走課時。年輕一點兒的呢，倒是愿意看，但是呢也總抱怨，覺得這些課五花八門的太多了，不知道看哪個好，平常的時間又那么緊，總要有點取舍，很困惑，但是他們跟我反應我有啥招啊，我也不懂啊……

從教學點遠程培訓的受眾群體而言，老教師對其的熱情顯然是不足的，中青年群體是其主要的培訓對象，但遠程培訓對這個群體的粘性并不高。究其原因，首先，于受訓者而言，自主式在線學習尤為強調學習者自主能動性的發揮，主要通過與設計者精心準備的數字化學習內容的交互來完成既定目標的學習[4]。也即受訓者需要具有并且能夠維持較高的內驅力、自主學習能力和篩選信息的能力。其次，在線教師的引領作用和學習平臺的多樣化功能，對學習者的學習動機起著關鍵性的影響[5]。自主式遠程培訓的自由選擇性往往使受訓者在面臨眾多資源時因缺乏引導、類目過多而陷入迷茫甚至直接放棄。再者，從培訓結果認定來看，自主式遠程培訓過于依賴“機器”的量化分析，對培訓過程中學員的學習態度、交互積極性和協作貢獻度等缺乏認定，培訓結果認定中的虛假性較高。于教學點教師而言，時間是工學矛盾突出的教學點教師所需考慮的重要因素，如何在最短的時間內獲得最有效的知識和技能成為教師參與遠程培訓的動力所在。同時，受自主學習能力和信息篩選能力的限制，過于“自由”的培訓一方面會浪費大量時間，另一方面也會使教師迷失于多樣化的資源中從而挫傷學習的信心。

教師D（青年教師代表）：學校沒有配電腦，好多老師都是在手機上掛課時，但我還挺想好好看看的，所以我每天都回家在電腦上看，其實工作一天挺累的了，看視頻的功利心就強了點，比如我今天講數學，有了什么知識上或方法上的疑問，我就可想通過這個培訓找找答案了，因為周邊人的水平是很不行啊，就我這樣的，還是人家小特崗的師傅呢，你就知道我們有多“Low”了，但想找點東西那可真是大海撈針啊，上面提供的資源太多了，找好久也找不見，有時候就有種很強烈的愿望，要是上面有個專門可以咨詢問題的老師該多好啊……

可見，教學點教師更需要“專家引領”，需要更有針對性的指導和一個“答疑解惑”的空間，引領式的全程介入下，實時交互和及時回饋的遠程培訓顯得尤為必要。

（三）培訓對象之“精準”：精英式的嚴格把關

從體量上看，2016年，我國農村地區共有村小和教學點247890所（個），其中教學點有96906個，在農村，教學點所占比例為39%[6]。教育扶貧的主戰場依然很龐大。教育信息化的發展，尤其是遠程培訓項目的不斷推進，極大地擴展了教育扶貧的覆蓋面，使作為扶貧抓手的教學點教師雖偏居一隅也能及時獲取到優質的課程資源。但并非所有的教學點教師都愿意接受遠程培訓。從培訓意愿看，教學點教師可以大致分為三類，一類是被“發配”到教學點的年輕特崗教師，這類教師的專業發展需求最為強烈，但苦于教學點多重不利條件的限制而難以參與到面對面的培訓中，更難以從教學點觀念陳舊的老教師那里獲得專業的幫助，急需通過近乎唯一的抓手——遠程培訓，獲得有針對性的指導。

教師C（特崗教師代表）：我是去年畢業被分到這里的，聽他們說，新來的老師都得在教學點“鍛煉鍛煉”才能去中心校……這里沒啥出去培訓的機會……老教師一天都是那老一套，跟我在學校學的理念和方法差遠了，所以我只能求助于網絡培訓，感覺它像我的救命稻草一樣，我的專業成長就靠它了……

一類是被“選擇”留在教學點的極少數骨干教師，中心校在進行人事調動時，為了保證教學點的正常運轉，通常會留下一到兩個“挑大梁”的骨干教師，這些處于職業上升期的骨干教師多數并沒有完成職稱的評定，專業發展的積極性比較高，需要爭取各種“證書”來獲得專業上的認可，遠程培訓也是其專業提升的重要通道。

教師A（骨干教師代表）：我是12年的時候調過來的，當時校長好說歹說讓我過來的，再不來，村小就撐不住了……這里評職稱是真難啊，要說是有點加分，但這跟人家通過各種比賽得的證書比可就太不顯眼了……我就只能天天跟著視頻學，自己在那兒瞎捉摸，有時候感覺人家那理念那方法老好了，自己也會有意識去學，將來若真是有機會出去比賽，沒準都能用得上呢。

最后一類是被“篩選”后留在教學點的處于職業倦怠期的教師，這類教師由于多年從教慣習的束縛和職業發展的瓶頸，通常認為遠程培訓僅是形式上的“掛課時”，內心極為抵觸。

教師G（老教師代表）：你看看我們這里，40歲的就是最年輕的了，基本都是像我這樣50左右快退休的老教師了，都教了一輩子書了，還指望有啥變化呀，整那網絡培訓對我們來說是真沒用啊，國家浪費錢不說，我們還覺得是負擔呢，隔一段時間還得記著把課時掛了……

不可否認，前兩類都是教學點教師中的極少數，而第三類才是教學點中多數教師的常態。現行的遠程培訓在“一刀切”的推廣策略下，將相同的培訓內容推送給所有的教師，一方面沒有意識到教學點教師的培訓意愿和特殊需求，另一方面也造成了國家資源的極大浪費。因此，精準化的培訓必須要突出對“關鍵個體”的側重，以“精英化”為篩選理念，以“集約化”為培訓準則，集中有限資源，把“少而精”的培訓推向真正需要的教師，充分發揮國家資源的價值。

（四）培訓結果之“精準”：權威式的高端認證

教師參加培訓活動，除了自身專業發展需要之外，還帶著培訓能給自己帶來何種利益的強烈功利性，目前“國培計劃”中的“學分銀行”制度就是通過將培訓與教師密切相關的考核、職稱評聘、評獎評優等切實可見的利益相關聯，提高教師參訓動力的一個關鍵舉措。從與教學點教師利益最為相關的職稱評定制度來看，各種“證書”背后的分數累積是教師在競聘中獲勝的主要砝碼。然而，教學點教師在同中心校、城市學校教師進行競爭時，無論是講課比賽還是科研評比通常都處于不利地位，能夠獲得的證書少之又少，如此，具有權威認證的高含金量“證書”就顯得極具誘惑力。同時，精準化的培訓是一個在時間和精力方面都需要高投入的高質量培訓過程，必須要提供高質量的認定標準和高含金量的證書才能保持參訓者的學習熱情。故而，教學點教師的遠程培訓還要考慮到教師對實際利益的期待，以權威式的高端認證賦予其參與競聘所急需的高含金量證書，無疑會極大地推動教師的參訓積極性，也能夠在一定程度上緩解遠程培訓一直以來“掛課時”的尷尬處境。

三、SPOC引領式遠程培訓的“精準”耦合

教學點教師的精準化遠程培訓，在培訓內容方面對差異化需要的呼吁，在培訓方式上對引領式介入的期待以及在培訓內容上對精英式篩選的要求，表明了現有遠程培訓的諸多弊端以及對新型遠程培訓方式的急切期盼。在此背景下，基于SPOC平臺的引領式遠程培訓應運而生。SPOC平臺以其限制性、私密性、精準性、深交互等特點既滿足了教學點教師對精準化培訓的個性化訴求，又耦合了以專家引領、精英化、強交互等為突出特點的引領式遠程培訓的多樣化需求。

（一）何為SPOC引領式遠程培訓

SPOC引領式遠程培訓是基于SPOC平臺的，專家全程介入引領受訓者參與整個學習過程的新型化精英式培訓方式。SPOC（Small Private Online Course），即“小規模私密在線課程”，Small指學生規模在幾十人至幾百人之間（不超過500人），Private是指設置限制性準入條件對參與者進行篩選。“小規模”大大加強了小眾群體間的互動性和“粘性”，完課率也隨之提升[7]。而“私密性”一方面讓“過關”的學生萌生一種公開對外宣示的責任感，另一方面也催生出一種因占據有限資源的緊迫感和壓力感，進而增強其重視程度和動力，對學習質量的提升不失為一種有效的保障手段[8]。作為“后MOOC時代”的典型代表，與“MOOC”的開放性、大眾化教育模式不同，SPOC的限制性、私密性、精準性、高粘性等特點使其更接近“精英教育”的模式，對于內驅力高、自律性強的學習者也更有優勢。

引領（Instructor-led），強調引導，帶領之意。引領式遠程培訓是引領式在線學習在培訓領域的延伸，引領式在線學習是傳統教學過程的網絡化呈現，其核心是于班集體中，有教師引導的師生、生生間的“溝通”，目的是在規定時間內完成既定的學習目標。有研究者指出，引領式在線學習是教師引導學習者在特定時間內，按照既定的學習目標，遵循相應的學習計劃完成指定課程內容學習的過程，其中師生間的交互性學習活動是在線課程的主體和學生獲取知識的主要途徑[9]。不同于自主式在線學習的現代性，引領式在線學習更像是一種對傳統的復歸，是對線下課堂教學方式與觀念的還原和深化。它意味著數字化教育體系對傳統的以“交往”為特征，以教師和班集體為主體所建立起來的“教育關系”等核心要素的借鑒和吸納[10]。因此，引領式遠程培訓就是在遵循傳統教育觀念，復原積極“教育關系”的基礎上，將培訓者和受訓者隱喻為“師”與“生”的教學主體關系，采用小班化，有組織、有計劃、有引導、有交互的方式開展的遠程在線培訓活動。

（二）SPOC引領式遠程培訓的內在特質

SPOC引領式遠程培訓是將引領式在線學習理論與遠程培訓相結合，借助SPOC平臺的操作而產生的一種新型培訓模式，其關鍵性的內在要求如下表所示。

（三）SPOC引領式遠程培訓與教學點教師需求的靶向對接

通過對教學點教師遠程培訓在內容、方式以及培訓對象篩選等方面的分析，以及SPOC引領式遠程培訓的內涵和內在特質的厘清可以發現，二者之間有著較多的耦合點，甚至在多個方面可以達到靶向對接的效果。首先，從使用平臺來看，SPOC作為支持平臺，能夠為引領式遠程培訓提供篩選機制、在線資源庫、測評功能、社交工具、展示平臺、學習管理與監控、大數據分析等多種技術支持，而這些支持恰是教學點教師精準化培訓中對培訓內容的差異化選擇、培訓方式的引領式介入、培訓對象的精英式篩選以及培訓結果的權威式認證所必須的技術支持。其次，從培訓方式來看，引領式遠程培訓所遵循的社會建構主義、聯通主義、深度學習及學習共同體等理論補充了以人本主義理論和主體性教育理論為主導的SPOC自主式在線學習難以克服的缺陷，使其能夠為教學點教師的特殊遠程培訓需求提供更精準的服務。

四、指向精準扶貧的SPOC引領式遠程培訓模式建構

有研究者指出，教育精準扶貧的核心在于扶貧對象的靶向性、扶貧人員及物資的準確到位、扶貧項目的明確性、扶貧過程的可監督性以及扶貧效果的可評估性[11]。本研究依托精準扶貧的內在精神，在深入分析社會建構主義、聯通主義、學習共同體以及深度學習理論的基礎上，探尋建構SPOC引領式教學點教師遠程培訓模式所應遵循的原則，并與教育精準扶貧的內核相融合，進而開展新型遠程培訓模式的建構和解析。

（一）建構原則

1.引領性原則

社會建構主義者認為，教學設計應充分考慮學習過程中的關系互動，注重通過教師的引領以及增進師生、生生間的交互來建構學習環境，以促進學習的真正發生。教學點教師作為偏遠地區“孤獨的堅守者”，無論是在專業成長，還是在心理支持方面都需要專家的引領和同伴的扶持。因此，遠程培訓模式的建構中必須將引領性原則貫徹始終，讓教學點教師在專家的引導下于相互扶持的學習環境中，接受有目標、有規劃、有組織的高質量培訓。

2.互聯性原則

互聯性是聯通主義的重要理論視點，聯通主義將學習看作是學習者自身“內外網絡”的互聯過程。聯通主義注重個人網絡的不斷擴充與關聯，其最初的起點是個人，先由個人的知識組建成一個網絡，這個網絡在與外界發生關聯時會被編入各種組織與機構，而他們的知識又同時會被反饋給個人網絡，為個人的繼續學習提供資源[12]。因此，在模式建構中要注重對“關系”的搭建，推動教師在互聯的網絡節點中，與自己對話、與專家對話、與同伴對話，在自我反思和與他者對話的過程中習得豐裕的專業知識與技能，進而提升專業素養。

3.共享性原則

虛擬學習共同體的建構是遠程培訓中促進“教師專業學習共同體”形成的重要環節，而共享性作為學習共同體理論的標志性特征，主要表現在共享的引領者、愿景、經驗、價值以及個體實踐等。在建構遠程培訓模式中，鑒于教學點教師的孤立無援狀態，必須保證虛擬學習共同體的建構和運行，將共享的精神貫穿始終。

4.遷移性原則

知識的遷移與運用是深度學習的最終目標，能夠利用所學知識創造性的解決實際生活中出現的問題才意味著深度學習的真實發生。教學點教師面臨的教學環境、教學對象、教學問題等都有其特殊性，專家在進行培訓課程和活動設計時，務必要在深入調研的基礎上了解其真實需求，本著可遷移的原則，讓培訓“落地”并能夠“遷移”到真實的教學情境中。

（二）培訓模式建構

本研究以精準扶貧為視角，立足于對教學點教師專業發展特殊需求、SPOC引領式遠程培訓內在特質以及基于SPOC的引領式教學點教師遠程培訓模式建構原則等的分析，以現代學習理論和在線教育理論為支撐，結合國內中小學教師遠程培訓的實踐和經驗，建構出基于SPOC的引領式農村教學點教師遠程培訓模式（如下頁圖所示）。

該模式的核心旨歸是通過提供高質量的培訓，幫助有專業發展渴求卻無有效學習途徑的偏遠地區教學點教師實現專業成長的愿景。主要方法是以培訓專家和SPOC平臺的相關技術為引領，建構以專家、助教、學員為中心的虛擬學習共同體，在追尋共同愿景、遵守共同契約、平等互動交流、共享學習資源的環境中，跟隨專家和助教的節奏，有目標、有計劃地深度參與培訓活動，完成培訓課程的學習，從而實現專業素養的提升。

（三）培訓模式解析

如下頁圖所示，指向精準扶貧的SPOC引領式教學點教師遠程培訓模式主要分為四個部分：第一，預測與診斷，包括前期準備和培訓立項;第二，平臺與課程準備，包括SPOC前端分析和SPOC培訓課程設計;第三，培訓活動開展;第四，培訓結果的評價與認證。四個部分之間并不是線性閉合的關系，而是一個開放的良性循環系統，學員不止在培訓過程中可以提出改進意見，而且在培訓結束后還需在線填寫一份關于培訓滿意度的調查問卷，將整個培訓活動中的體驗、感想和存在的問題及時反饋給項目負責人，而負責人也會根據學員的回饋對培訓的各個環節做及時的修正，以使整個培訓流程更加的完善。每一部分的具體分析如下：

1.預測與診斷

預測與診斷是在遠程培訓開始之前對整個培訓活動所做的一個需求分析和前期規劃，主要包括前期準備和立項兩個環節。其目的在于從整體上了解當前國家對中小學教師的角色期待以及偏遠地區農村教學點教師的現實發展困境，制定出有針對性的培訓方案，從而為整個培訓活動的開展做好前期鋪墊。

（1）前期準備

前期準備主要包括政策解讀、教師需求分析和總體規劃三個環節。在培訓活動開始之前首先要對國家的相關政策進行詳細解讀，明確國家從哪些方面增添了對中小學教師的期待和要求。其次，要通過問卷調查或訪談的方式了解偏遠地區農村教學點教師為滿足要求還存在哪些方面的困境，需要什么切實有效的幫扶。最后，結合國家政策的要求和教學點教師的困境做出整體的規劃，為項目的開展明確方向。

（2）立項

總體規劃之后，要對培訓的目的、內容、對象、規模、資源、時間、人員以及費用預算等各個方面做詳細的分析，制定出切實可行的培訓方案。方案確定以后，根據計劃需要招募相關專家和助教，并告知其培訓方案，使其明確培訓需求，為培訓工作做好充分的準備。

2.平臺與課程準備

平臺與課程準備是遠程培訓活動順利開展的關鍵步驟，主要包括SPOC前端分析和SPOC培訓課程設計兩個環節。通過前端分析篩選出有強烈培訓意愿和需求的教學點教師為培訓對象，再通過SPOC培訓課程設計為引領式遠程培訓提供主要的授課資源。

（1）SPOC前端分析

首先，在SPOC平臺設置限制性準入條件，包括培訓意愿分析、時間保證、規則遵守等，學員根據平臺要求提交申請，只有申請通過的學員才能夠正式登錄。其次，將通過申請的學員根據地域、教齡、職稱等要素進行“分班”，每班人數控制在20人以內。再者，根據專家和助教的人數進行“領班”，原則上每班至少要配備一名助教，每兩班至少要有一個專家。最后，在每一個分好的班級內，專家和助教引領班級學員一起建構一個吸納全班成員的虛擬學習共同體，以期在之后的培訓活動開展中，讓共同體內所有成員在共同愿景的指引下，遵循共同的契約，于民主、平等、潤澤的氛圍中，交互研討、協作分享，共同完成課程任務，實現專業成長。

（2）SPOC培訓課程設計

SPOC培訓課程設計主要包括任務導航單制作、課程錄制、微視頻上傳、測試端調適、資源庫建設五個環節。首先，要盡可能通俗易懂、精細準確的制定出培訓任務導航單，幫助疏于信息技術使用的學員滿懷信心的進入學習狀態;其次，專家根據前期課程準備以及引領式遠程培訓的內在要求，開展課程的錄制工作;再者，將錄制好的課程按照小而精的原則進行后期剪輯和制作，以微視頻的形式上傳到SPOC學習空間中;此外，還要根據課程內容設置測試策略和題目并對測試端進行調適，盡可能降低技術難度，方便學員操作;最后，以引進或改造現有網絡資源的方式，給共同體成員創建一個拓展性的資源庫，以方便成員獲取更多的相關課程。

3.培訓活動開展

培訓活動的開展是整個培訓模式中的核心環節。首先，在活動理念上，以專家和助教、SPOC平臺、學員三大要素為活動設計的主線，強調所有班級成員在虛擬學習共同體內共同參與培訓活動的開展，其中專家和助教對活動的全程參與和引領是整個培訓活動開展中的關鍵。其次，在活動方式上，考慮到學員在時間、精力、知識儲備、教學經驗、技術運用等方面的限制，培訓活動的開展方式要盡可能靈活有序。在時間方面，對于活動任務的完成采用“大同步小異步”的方式，在任務單中明確列出一周的學習任務，允許學員在一周之內的任何時間登錄學習;在互動方面，對于學員在交流區或私聊區提出的各種疑問，專家或助教要在第一時間給予回應。同時，為方便交流，對社交工具的運用還可延伸到手機客戶端的QQ、微信、微博等，通過QQ群或微信群等發布課程任務、增進交流頻率。如此，即便在培訓活動結束后，也能延續共同體的作用和價值。

最后，在活動流程上，專家對課程進行統一規劃后，由助教發布課程公告，將培訓任務導航單詳細的呈獻給學員，學員領取任務單之后，在專家或助教的引領下進行課程學習，參與話題研討、完成在線測試，并根據需求下載相關的拓展性資源進行自主學習。在一個主題活動結束之后，專家會鼓勵和引導學員對培訓活動進行反思，撰寫反思日志，并將所學內容應用到實踐中，把實踐中存在的問題及時反饋到共同體中，與其他成員共同研討。專家再及時整合研討的結果，改進下一次的培訓活動。

4.評價與認證

評價與認證是整個培訓活動的最后階段，主要包括對學員整個學習效果的評價以及對評價結果的認證兩個環節。基于SPOC的引領式農村教學點教師遠程培訓是一種精英式的培訓活動，評價的環節和結果的含金量直接決定著該培訓的定位，也是教學點教師積極參與培訓的主要動力所在。

（1）培訓效果評價

SPOC引領式遠程培訓的評價采用量化分析和質化點評相結合，形成性評價與總結性評價相統一的方式對學員的學習展開多方位的評價。首先，借助學習分析技術對培訓活動中產生的跟蹤記錄、交互記錄、測試結果、拓展性資源觀看等行為數據進行量化分析;其次，采用專家與助教評價、同伴互評和自我評價的方式，對培訓過程中學員參與研討的積極性、協作學習中的貢獻度、作業完成的質量等進行質化評價，以使每個學員都對自己的學習狀態有一個清晰的認識。

（2）評價結果認證

培訓起始的嚴格準入制度，過程中的層層把關制度、活動結束后的多元評價制度等都在一定程度上保證了培訓的高質量和高難度。因此，必須對評價結果施以高權威的認證，賦予高端定位，才能極大地提升教學點教師參加并深入培訓學習的積極性，吸引教學點教師中更多的觀望者參與其中，從而改變低效率的遠程培訓現狀。主要方式是通過SPOC平臺生成培訓報告并賦予評價等級和權威部門的認證，以電子證書的形式發放給完成培訓任務的學員。此電子證書的含金量主要體現在與教師的職稱評定、職位晉升、績效工資、年終獎等實際性的獎勵直接相關。

五、促進SPOC引領式遠程培訓模式落地的“精準”保障

從以上對SPOC引領式遠程培訓模式的分析可知，作為一個指向精準扶貧的新型遠程培訓方式，其對國家自上而下政策引領的依賴，對國家、培訓機構、教學點等多方協同管理的需要，以及對評價切實能夠增強參訓人員文化資本的高期待，使得政策引領、管理支持和評價激勵成為該模式能夠落地實施的重要保障。

（一）政策引領：建立自上而下的推廣機制

作為教育神經末梢的全國上下數以萬計的教學點，不同程度地散落在國家最為偏遠的農村地區，是農村地區基礎教育的基本構成單元，承擔著保障當地處境不利兒童接受義務教育的重任，也是教育精準扶貧的攻堅難點。而教學點的教師必然是精準扶貧底部攻堅中最有力的抓手，但同時，與教學點的末梢地位一樣，受制于多重不利因素的制約也使其成為最難以發聲的群體。教學點教師的弱勢地位決定了其真實需求無法上傳而被忽視的尷尬境地，更遑論通過自下而上的方式展開一場專門針對其需求而革新的培訓模式。因此，必須從國家頂層設計出發，采用自上而下的方式，改進現有的自主式遠程培訓模式。一方面需要國家層面相關政策的制定，如更新教學點教師遠程培訓模式的政策、人力、財力、物力相關資源配備的政策、各承擔培訓項目機構的大規模調研及革新培訓方案的政策等;另一方面還需要以國家為引領的自上而下的廣泛宣傳和逐級推廣，如從國家到地方的宣傳與推廣、地方經過在地化的改進后再到所屬區域內教學點的宣傳和推廣、直達教學點教師的培訓通告等。如此，由國家推廣護航的新型培訓模式才具備了真正落地實施的可能。

（二）管理支持：構建多方協同的聯動機制

精準保障還體現在模式運行過程中各個環節的管理層面。該模式的創新融入了國家精準扶貧的政策指向、培訓機構的改革方向以及教學點教師的個性化需求，國家、培訓機構、教學點以及中心校的多方協同管理，是該模式順利實施的關鍵所在。首先，國家相關部門對承擔培訓的進修學校、高校或研究院的調配、對培訓所需資源的配置和管理、對培訓過程的監管等是該模式得以開展的前提條件;其次，培訓機構對培訓人員中專家和助教的合理分配、對培訓資源的均衡調配和使用、對培訓過程的全程監督、對培訓反饋的及時處理等是該模式順利運行的基本要求;最后，教學點及中心校與培訓機構的積極合作、對培訓活動的重視、宣傳和激勵、對參訓教師的推薦、對培訓效果的反饋等是該模式真正落實的關鍵支撐。

（三）評價激勵：設置全國統一的認證機制

“證書”，尤其是教育制度體系中經過權威認證的“統一證書”，作為布迪厄社會實踐理論中以制度化形態存在的文化資本，對任何想要在教育體制內攀登的教師都有著不可抗拒的魔力。“它在官方認可的、合法化的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本的差別，而那種簡單的文化資本則需要不斷去證明自身的合法性”[13]。制度化形態的文化資本代表的是領域之內群體成員的共識和認可，以及領域之外社會身份和專業層級的標識，是一種“社會公認性”的不容置疑的體制性權力。因此，若要充分發揮評價的激勵作用，國家層面負責教師培訓工作的相關部門必須在評價結果的認證環節加入全國統一的高含金量證書的發放，這種高含金量的直接體現就是可以轉化為職稱評聘中突出的加分項，績效考核中亮眼的加權點，以及評獎評優中誘人的條件項。這一方面是對教學點“關鍵個體”參與這項高難度和高投入培訓活動的充分肯定和切實激勵，另一方面也是對更多觀望者能夠真正參與到提升其專業能力的遠程培訓中的有效引動。

六、結語

精準扶貧其“精”與“準”體現在對扶貧對象的定位與選擇上，對扶貧方式的思索與優化上、對扶貧過程的監管與掌控上以及對扶貧結果的評估與認定上。針對教學點的精準扶貧其靶向就是教師，而教師中起引領作用的“關鍵個體”更是精準化扶貧工作的首選，其對遠程培訓的個性化需要以及國家對其作用的期待決定著整個培訓活動的方式、過程以及結果的認定。帶著這樣的思考，本研究將SPOC平臺與引領式遠程培訓相結合，建構出指向精準扶貧的SPOC引領式農村教學點教師遠程培訓模式，并且在對培訓模式的各個環節進行詳細解析的基礎上提出了保障模式落地的相應措施。隨著國家對農村教學點遠程培訓工作的重視，以內生式崛起的教學點“關鍵個體”與以外源式加入農村教師隊伍的首席教師相協同，必將以燎原之勢帶動整個農村地區教師隊伍的覺醒和發展。屆時，農村教育事業的振興和國家教育公平理想的實現便會指日可待。