以需求為導向的職業教育內涵再分析

[摘要]職業教育的需求主要體現在三個方面：一是勞動力市場對畢業生的需求，二是學生求學的需求，三是國家和社會的需求。職業教育的需求主體主要有企業主、學習者、政府和學校等，彼此之間可能存在沖突。職業教育要堅持以需求為導向，需要關注需求的公平性，理解需求的復雜性，分析需求的合理性，把握國家和社會需求的特殊性。

[關鍵詞]職業教育;需求導向;沖突

[作者簡介]何楊勇（1977- ），男，浙江諸暨人，浙江經貿職業技術學院高教所，教授，博士。（浙江 ?杭州 ?310018）

[基金項目]本文系2018年教育部人文社科規劃項目“學生發展視域下高職教育與社會公平關系研究”的階段性研究成果。（項目編號：18YJA880023）

[中圖分類號]G710 ? ?[文獻標識碼]A ? ?[文章編號]1004-3985（2020）-0026-07

一、需求指什么

楊黎明和福斯特（PHILIP J. FOSTER ）等學者提出，職業教育的發展必須從以供給為導向，向以需求為導向轉變。《國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》多次提出職業教育的專業設置和人才培養目標要根據“職業需求”“產業需求”“技術技能人才的需求”“市場需求”和“產業發展需求”等制定。到底什么才是職業教育的需求？需求的代表者又是誰？我們應該運用怎樣的策略對待這些需求？這三個問題值得我們進一步探究。

什么才是職業教育的需求？有學者提出，職業教育要以社會需求為導向，“社會需要什么樣的人才，學校該設置什么專業，開設哪些課程，不單是學校自己的事，而應該由行業專家、企業和學校來共同論證審定”。①這里說的社會需求，實際上指的是勞動力市場對職業教育畢業生的需求。還有學者指出：“高等職業教育的發展必須滿足經濟社會發展對高等教育的需求，這是高等職業教育繼續存在并不斷發展的根本所在。”②這里說的經濟社會發展需求，則可以理解為兩方面的內容：一方面是勞動力市場對技能人才的需求;另一方面是學生個人接受高等教育的需求。有很多學者直接把職業教育需求分為勞動力市場需求和學生個體需求。例如，楊黎明認為“職業教育不僅要滿足企業和經濟需求，還要滿足社會和生源市場的需求”③。曹曄認為“職業教育既要滿足學生的求學需求，也要滿足勞動力市場的人才需求”④。

教育，特別是職業教育如不根據勞動力市場的實際人才需求，將會導致教育結構失調，進而產生不良后果。有學者指出，1946—1983年，印度大學生人數增長了15倍，但卻有65%的人口小學未畢業就輟學。教育結構的不合理，導致大學生供過于求，找不到工作，人才流失十分嚴重。當前，我國職業教育的專業設置與產業需求之間還存在很大程度的不匹配。2014年，“廣東省高職院校三產專業設置超出產業需求19.51%，二產專業設置卻短缺14.51%”。由于種種原因，職業院校專業重復率非常高。有學者指出：如果以財經類、電子信息類、文化教育類和制造類作為統計口徑，我國高職院校專業的重復率高達60%～80%。當然，如果勞動力市場需要這些專業人才，專業設置重復率高也不是問題，但關鍵在于部分院校設置專業時并不是根據勞動力市場對人才的實際需求，而是因為這些專業的成本低、門檻低。一些職業院校在設置專業時，根本沒有科學、切實、有針對性地進行勞動力市場調研，而是盲目沿用已有的專業設置或照搬其他院校的專業設置方案。正如有學者指出的，我國大部分農村職業院校在設置專業時沒有進行科學調研，而是盲目抄襲其他學校專業設置方案，導致許多已經被勞動力市場淘汰的專業仍在一些農村職業院校繼續存在。

學生個體接受職業教育的需求也是職業教育需求的重要組成部分。在農村職業教育研究專家福斯特看來，職業教育的學生需求主要取決于學生和家長。他提出，如果學生和家長認為職業教育不如普通教育，職教畢業生的社會地位不高，收入也有限，那么即使勞動力市場對職教畢業生有需求，也很少會有學生選擇。他舉例說，在20世紀五六十年代的加納，有些農業高端崗位的社會地位高，收入也不錯，但希望從事這類農業崗位的學生只有1%。他認為，學生對職業教育功能的理解和經濟領域所能提供的實際就業崗位也存在一定程度的關聯，“學生的職業期望更大程度上決定于（學生和家長）個人對經濟發展所需就業機會的理解，取決于經濟結構所能提供的真實的工作崗位”。⑤

職業教育除了滿足勞動力市場需要和學生個體需求之外，還應體現國家和社會的需求。亞當·斯密曾經指出，如果職業教育能給學習者帶來益處，學習者因為有利可圖，自然會加倍學習。但是，他又提到，有一類職業教育可能對國家和社會是有益處的，但對于個體和企事業單位來說可能純粹是投資，沒有什么利益。如果純粹按照“市場需求”的觀點，個體不愿意學習，學校和企業也不愿意參與。對此，他認為，這類職業教育需要國家利用公共收入來投資，給予獎勵，甚至制定職業等級，加以激勵。總而言之，勞動力市場的需要和學生個體需要固然是職業教育要考慮的重要因素，國家和社會的需要也是職業教育不能忽略的重要方面。在我國關于高職教育的文件中，多次強調要立德樹人。當然，立德樹人可能有滿足勞動力市場的需要和學生個人的元素，但如果從滿足國家長治久安和社會穩定繁榮的角度來看，也是非常關鍵和重要的。反之，如果我們一味強調高職教育的需求僅僅是勞動力市場需求和學生就業需求，就很容易忽略職業教育的豐富性，忽視職業教育為國家社會帶來的政治、文化和社會公平帶來的影響，不利于職業教育的健康發展。

二、誰之需求

如上文所述，職業教育需求應該可以分為三個方面：一是勞動力市場對技能人才的需求，二是學生個體對職業教育的需求，三是國家和社會對職業教育的需求。三者具有重合的部分（見下頁圖1）。國家和社會對職業教育的需求也是勞動力市場對技能人才的需求，雖然這樣籠統地說并無大錯，但容易把不直接對應勞動力市場需求的國家和社會需求如公民道德教育、人文教育等排斥在外。有的國家和社會需求可以在勞動力市場需求中有所體現，但有的需求則不一定能夠體現。

高職教育需求的主體中，代表勞動力市場需求的是企事業單位，代表學生個體需求的是學生和家長，代表國家和社會需求的是政府和學校。值得注意的是，這些需求主體之間或者主體內部可能存在沖突。雖然從表面上看，一些技術和技能是價值中立的，但深究背后的利益動機，卻有一些值得深思的“政治利益”在其中。

1.誰能代表企事業單位？誰可以作為表達企事業單位需求的代表？這里可以分為兩派觀點。一些職業教育的管理者和研究者認為，職業教育要滿足大企業或由大企業組成的行業協會的需求。究其原因，主要因為大企業實力雄厚，對職業人才的需求量大，根據需求制定的職業技能標準易于推行。我們所能見到的高職教育關于產教融合、校企合作甚至是現代學徒制的典型案例，絕大部分選擇大企業作為合作對象。但是，我們認為，目前我國的高等職業教育主要以大企業的人才需求為導向，這對中小型企業是不公平的，也容易導致勞動力市場需求與職業教育技能培養的不匹配。同時，企業又可以分為兩大主體，一個是企業主，另一個是工人。他們之間有些需求是一致的，有的需求可能并不一致。根據丹尼斯·格利森（Denis Gleeseon）和尤爾特·吉普（Ewart Keep）的分析，作為吸納勞動力主體的企業與其他的主體需求存在沖突，表現為：一是企業主希望技能市場供過于求，這樣能夠壓低工資，否則會因為技能工人緊缺，不得不提高技能工人工資。同時，他們也希望申請工作崗位的人員越多越好，這樣挑選的余地更大。二是在不受外力影響的條件下，企業主希望將提升學習者個體技能的成本盡可能轉由政府或個體來承擔。三是企業主想盡可能確保員工的學習是針對本企業的具體技能，無法遷移，也沒有職業資格證書等證明材料，盡可能將技術員工被其他企業挖走的可能性降到最小。此外，還要補充的是，企業主還希望學校向學生灌輸忍受管理權威、承受低工資的意識，但這明顯損害了工人的利益。有學者指出，企業利益也與國家利益和社會利益存在沖突。企業部門只會關心利益最大化，未將社會混亂、歧視、實際工資下降、高失業率、污染、交通擁擠等社會成本納入考慮范圍，而這一切后果都需要公眾來承擔。

2.學習者個體。丹尼斯·格利森和尤爾特·吉普指出，學習者個體主要有三方面的訴求：一是學習者個體彼此之間存在沖突。從個體的視角看，最好的結果是使自己習得的技能或獲得的職業資格能夠最大程度地獲得利益，而其他個體獲得這些利益的可能性最小。二是學習者個體希望自己投入的各項成本最少，無論從時間還是經濟上都能縮減成本。三是學習者個體還希望將自己學到的技能盡可能地實現遷移，這樣在接受雇用時有更大的選擇優勢。他們更希望獲得的職業資格證書能夠像貨幣一樣在勞動力市場中值得信賴，暢行無阻。無論是信息獲取能力還是平等協商能力，作為個體的學生與作為組織的學校和企業相比，都處于弱勢的位置。在德國，參加“雙元制”培訓的學徒被認為是企業的員工，工會代表學徒，就“雙元制”培訓的內容、最低工資等與企業主進行協商，以保障學徒的利益。

3.政府。國家和地方政府之間存在差異。例如，從國家宏觀層面來說，某些技能性人才的需求數量不多，但某處剛好集中了某個方面的技能性人才需求。目前，國外留學生到我國來接受職業教育的總體數量不多，但是作為世界小商品之都的義烏，卻有著大量國外學生的留學需求。同時，政府還有不同的部門，不同部門在權限和利益上的博弈也會導致對技能需求有不同的理解。另外，有學者認為，政府在某種程度上作為社會福利的代表，有自己獨特的程序。政府當然要滿足單個企業主當前的技能需求。然而，企業主對當前技能的創新投資可能有一定的合理性，但從長期和整個經濟和社會體系來看不一定是最佳的結果。我們也不否認，作為政府官員，“可能還有自身利益的追尋，有追求‘政績的欲望，這可能和注重短期行為的企業利益、行業局部利益以及個人利益形成沖突”。⑥

4.學校。學校以培養德智體美勞全面發展的公民為己任，可能與企業的短期需求之間存在沖突。同時，各個職業學校在生源、項目、經費和聲譽上存在激烈的競爭，而這些競爭的指標可能與學生的需求和社會的長遠發展存在沖突。

總之，職業教育需求有著不同的主體，職業教育政策需要關注不同主體對職業教育的實際需求，否則就有被異化的風險。例如，英國發展現代學徒制，根據相關政府部門的政策文本敘述是“提升國家的技能水平，促進個體潛能的開發，實現社會公平”，“然而這并沒有成為教育培訓機構、企事業單位和學徒參加學徒培訓的目標，相反，企業和教育機構等主體參加學徒培訓僅僅是為了獲得相關經費的支持，獲取利潤”。⑦

三、如何對待需求

1.關注需求的公平性。公平是職業教育發展的重要基石。因為主體力量的強弱以及理念和程序的不同，在職業教育需求的訴求上，也會出現一些不公平現象，值得我們反思和警惕。一是主體力量強弱導致的不公平。與企業主和學校管理人員和教師等主體相比，學生在信息、知識和能力上處于相對弱勢的地位。這樣才會導致我國現代學徒制試點中出現“雙主體”理論，僅僅把企業和學校作為利益主體，把重要的利益主體學生排斥在外。企業一線工人與企業管理人員、企業主相比，在對話平臺和地位上處于弱勢，因此，我們在了解勞動力需求時，僅僅針對企業主和企業管理人員的調研可能是不全面的，對于一線工人來說也是不公平的。從學校管理角度來講，我們把高職院校分成示范院校、國家骨干院校、優質院校、高水平高職院校等，往往關注那些優秀高職院校的需求，這對于沒有取得上述資質的普通高職院校來說是不公平的。

二是理念和程序的公平性。從國家和社會的需求來說，需要鼓勵廣大高職畢業生到農村、民族地區和邊遠的貧困地區就業，但目前有的地方對高職院校的考核指標是學生畢業時的薪酬多少、職位高低等，這明顯與國家的現實需求背道而馳。有的高職院校為了增強影響力，把本應用于全體學生的教學資源和師資集中在幾個競賽能夠獲獎的學生身上，這對于未能參加競賽的學生也是不公平的。同樣，有的高職院校為了教師能夠在教學技能比賽中獲獎，特意制造“競賽引導”的氛圍，把教師的主要精力引導到某節“金課”的打造上，這樣既不能真實地提高課堂教學的實效性，也損害了學生和不能參賽獲獎教師的利益。有的地方政府為了滿足提高辦學水平的需求，采用“市場競爭”的治理方式來治理高職教育，把大量的資源投到省市中心地帶的優秀高職院校身上，而那些偏遠地區的、相對薄弱的高職院校任其入不敷出，這對偏遠地區、薄弱高職院校的師生是非常不公平的，需要改進。特別是一些邊遠貧困地區的薄弱高職院校，連發放教師的基本工資都有一定的困難。難道這些薄弱學校的教師注定要享受不公平的待遇？難道那些薄弱學校的學生注定要接受質量不佳的教學？

2.理解需求的復雜性。以企業需求為例，我們在了解和運用企業需求時，有四個問題值得深思：企業需求是真實的嗎？我們現在對企業需求的了解，大多是根據企業主、優秀畢業生或者一線工人提供的主觀回答，很少對其工作流程和企業的實際需求進行深入細致的考察和分析。因此，我們所得到的企業需求可能未必是企業的真實需求。職業教育需要關注對未來幾年人才需求的預判，而企業能夠提供的大多是未來一年、即時的人才需求，也不關心這樣的人才是通過職業教育還是普通教育來培養。因此，要了解企業的需求，職業教育機構需要從兩個方面來分析：一是了解企業的工作流程，通過對企業工作流程進行具體解析，梳理出能力需求;二是對相應工作崗位的未來發展進行科學的預測。

企業需要都是合理的嗎？作為企業主，一方面要求員工兢兢業業，踏實苦干，考慮周全，敬業愛崗;另一方面又希望職業教育畢業生能夠安于低工資、低福利的現狀，服從自己的管束。在實地調研過程中，企業主經常會提出“顏值是否上線”“酒量是否夠大”“是否考慮懷孕”等問題，因為這些要求可能都關系到成本，但職業教育肯定不能將這些作為培養目標。因此，對于企業的需求，需要有一個辨別和篩選的過程。職業教育的確要以企業需求為導向，并不是對企業有求必應，對于企業不合理的需求也不必曲意迎合。

企業需求通過學校職業教育都能實現嗎？企業比較普遍的需求是“吃苦耐勞”“品德高尚”“團隊合作”和“善于溝通”等。有研究發現，“企業當前最急需的前三位人才依次是：營銷、高級技工、技師和高級技師，分別占調查企業需求的 14.4%、12.1%和10.9%?！雹嗟?，不用說高級技工、技師和高級技師等高技能人才，就是一名成熟的營銷人才也只能依靠學校職業教育奠定基礎。那些高級技工、技師的培養，更多需要企業后期的制度激勵和投入。我們需要追問的是，為什么有些從職業院校畢業的品學兼優的學生，到了企業就喪失了一些優秀品質呢？這會不會是企業理念、企業制度等根本不適合這一類品質的成長呢？

企業需求會變化嗎？和震、謝珍珍等人認為，根據已有的職業人才需求進行分析是存在問題的。因為“這種分析模式的前提是職業必須是確定的、不變的。一旦職業發生變動，這種課程開發模式下的職業教育只是圍繞確定性來組織教學，排斥了不確定性問題的解決”⑨。但是，我們認為，一方面，一些職業知識和技能確實并不會在短期內有所變動;另一方面，即使解決不確定性問題，也要以確定的專業基礎知識和基本技能為依托。職業教育傳授的是這些短期內不會變化的基礎知識和基本技能，因此，職業教育的培養目標可能是具有一定靈活性和可變性的勞動者，但這與學生在接受職業教育階段學習相對固定的基本知識和基本技能沒有矛盾。

3.分析需求的合理性。學生作為受教育者，各方面的能力和素質還處于發展之中。學生個人的私利和認知的不完善、信息的不對稱等往往糾合在一起，因此，對學生的需求需要甄別、選擇和引導?？评咨–layson D.E.）和哈雷（Haley D.A.）認為，高等院校把學生看成消費者，對學生的需求無限制地迎合和滿足，會導致以下四個不良后果：一是如果以學生需求為導向，學生會眼光短視、急功近利，往往為了簡易、快速地取得好成績，選擇那些容易通過或獲得高分的課程;二是因為學校被設想成為滿足需求的工具，學生會缺乏責任承擔，把學業失敗的責任推卸給其他人;三是由于對學生有求必應，學生的判斷甚至可以左右自己的學業成績，解決問題時會因為學生的喜好而產生偏差;四是將學生看成消費者，會根據學生的欲望來安排課程，從而誤導課程的設置和安排。學生的需求可能是短視的、急功近利的、不科學的、不合理的。職業教育院校應該對學生的需求有一個了解、比較、綜合、選擇和平衡的過程，而不是簡單地把學生的需求作為職業教育的目標。

除此以外，隨著高職擴招和學生類型的多樣化，學生對高職教育的需求也出現了分化。在當前很多企業要求員工具有本科以上學歷的情況下，“專升本”成為一些地區高職學生的重大需求，這與高職院校設置的初衷有所偏離。一方面，允許部分基礎較好的高職院校升格成為本科院校;另一方面，勞動力市場如果沒有特別原因，應取消對高職畢業生在招生、就業甚至福利待遇上的歧視。

4.把握國家和社會需求的特殊性。與勞動力市場需求和學生個體需求相比，國家和社會需求總體上呈現三個方面的特性。

一是公益性。勞動力市場需求和學生個人需求，或許具備一定的公益成分，但更多的是滿足企業個體或者學生個體的利益;而國家和社會需求雖然可能為企業和個體帶來益處，但其目標是為國家和社會中的絕大多數群體帶來利益。例如，對于通用技能的教育和培養，對于所有的企業和個體有益處，但對于企業個體來說，在勞動力自由流動的情況下，對通用技能的培訓和投資很可能會使競爭對手獲益，因此，在這方面的投資會有所顧慮。同時，有的企業也未必具備培養通用技能的條件。通過學?；蚪⒐矊嵱栔行牡姆绞絹磉M行通用技能的培訓，可以實現通用技能培訓的公益性。

二是隱蔽性。相對來說，對勞動力市場和學生個體需求，可以進行經濟上的統計，也可以有質性的體驗。對于國家和社會的需求，有時無法量化，也無法完全轉化為質性的體驗，但非常重要。例如，在職業教育中對學生進行思想道德教育，無論對勞動力市場和學生個體而言，都沒有即時獲得收益，但對于國家和社會而言，能夠促進社會融合穩定，保障社會公平，提升公民政治素養。職業教育不能因為沒有為個體帶來即時的量化效應而弱化思想道德教育。

三是長期性。有的學者認為，英國之所以變成低技能、低收入和低福利的低技能均衡（the low skills equilibrium）社會，其中一個重要因素是英國政府根據新自由主義的企業短時利益最大化，忽視了對技術技能的長遠投資，因為企業和個體具有“短時利益的偏好（short-term preferences）”⑩。有學者認為，教育系統可以分配現有的社會財富，關鍵是這樣的分配還決定一個即將到來的社會。我國當前一些技術技能的核心領域受制于人，究其原因，與忽視對關系國家和社會長遠發展的技術技能的投資有一定的關系。對技術技能的長遠積累和投資，雖然不能帶來即時的效應，但對國家和社會的發展來說是非常重要的。

精準把握利益主體的職業教育需求，滿足這些需求，的確是職業教育發展的重要目標，也是我國職業教育改革需要考慮的重要問題。但這樣的邏輯有三個方面需要我們進一步思考：

其一，工具性和價值性。如果純粹從滿足需求的視角來看，容易過于強化高職教育的工具性，忽視高職教育本身的價值性。著名教育家杜威說，教育即生長。職業教育作為教育的一種類型，應該具有教育本身的生長屬性。這個價值與滿足外在的工具性需求無關，而是說高職教育本身就是幸福人生和社會健康發展的重要組成部分。有研究者指出“把學校的課程僅僅局限于解決日常生活中的實踐問題，這等于把批判理性的技能留給了那些已經占據主導地位的階層”11。學生在接受高職教育的過程中，可能有著滿足外在需求的動力驅動，但也能享受到高職教育所帶來的充實、舒適和幸福感。

其二，規律性和公平性。如果以需求為導向，職業教育往往會停留于主體需求的滿足，認為滿足了需求，就達到了目標。其關注的重點在于滿足需求，而不是深入思考和探究職業教育的真理和規律。在滿足需求的邏輯體系下，那些容易量化、易于衡量、短期能達成的目標往往會處于優勢地位，而那些不易量化、難于衡量、無法對比的價值性需求，則處于弱勢地位。這也會使得那些強勢的利益主體以需求的名義，掩蓋和無視弱者的利益。像那些與滿足需求關聯不大的基礎性課程，則因為缺少強有力的利益主體支持，同時又難以簡單量化厘清目標和課程之間的關系，因而被取消或置于邊緣化的位置。

其三，適應性與批判性。職業教育的需求是現實社會中產生并滿足的過程，也是職業教育適應現實社會的過程。但是，職業教育不能僅僅培養學生適應當前社會、滿足當前社會，還需要培養學生能對當前社會發展不完善的地方進行反思，為將來更好地建設社會服務。這三個方面也是我們在發展職業教育、滿足各方需求時要考慮的重要方面。

[注釋]

①佚名.職業教育滿足社會需求[J].教育與職業，2003（24）：9.

②何秀超.推動辦好適應社會需求的高等職業教育[J].中國高等教育，2018（21）：36.

③楊黎明.實現職業教育從“供給驅動” 向“需求驅動”的轉變[J].中國職業技術教育，2004（28）：28.

④曹曄.面向兩個市場 適應兩種需求——關于當前職業教育改革與發展問題的思考[J].職教通訊，2000（8）：18.

⑤PHILIP J. FOSTER . The Vocational School Fallacy in Development Planning[C]// Anderson， A.A.， Bowman， M.J. （Eds.）， Education and Economic Development. Chicago：The Aldine Press，1965：151.

⑥何楊勇.英國高等教育中的工作本位學習研究[M].杭州：浙江大學出版社，2015：26.

⑦何楊勇.英國學徒制的新進展及問題分析[J].外國教育研究，2016（8）：11.

⑧劉顯澤.職業教育需求與職業教育改革[J]. 職教論壇，2005（25）：7.

⑨和震，謝珍珍. 就業不是職業教育的終點：職業教育的經濟決定論駁析[J].中國高教研究，2018（10）：45.

⑩CAROLINE LLOYD&JONATHAN PAYNE. The higher skills project and the limits of possibility： a response to Coffield[J].Journal of Educational Policy， 2006，21（4）： 473.

11（美）邁克爾·W.阿普爾 .文化政治與教育[M].閻光才，譯.北京：教育科學出版社，2005：114.

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