從合到融：校企協同育人的新思維

張焱森 翟忠民

【摘要】當前，職業教育校企合作協同育人已經進入深水區。這一階段，校企雙方合作范圍、頻率、強度都遠勝從前。在這種前提下，傳統校企協同育人中的“校”“企”二元論，即學校和企業在人才培養中各管一段、各自獨立的狀態，已經不能滿足對于高技能人才的培養要求。因此，破除合作的二元論，從合作到融合，校企協同育人的新思維破繭而出。

【關鍵詞】校企合作?協同育人?職業教育

一、校企合作深水區中的主要困境

當校企合作協同育人進入到深水區，學校和企業在合作中潛在的矛盾非常容易激化，集中表現在以下兩個方面。

一是合作越深入，交易成本越高。校企二元合作時，合作的主要業務領域是訂單培養、合建實驗實訓場所等，基本上是一方主導，一方配合，多表現為一方干、一方看，校企雙方并不太深入參與到對方的人才培養設計和培養過程，因此二者之間的合作多數時間只需要打打電話、坐下談一談就能解決。進入深水區后，內在要求學校和企業經常坐下來，甚至要成立專門機構，一起制定人才培養方案，一起設計學制、課程，一起進行教學、實訓、生產、就業。深水區的校企協同育人，追求的是你中有我、我中有你的狀態。但是，傳統的校企合作二元論，企業和學校分別是獨立的組織，二者具有天然的“不協調”。學校和企業之間文化理念不同，企業強調最小成本最大收益，少說多做;學校強調不計代價把人培養好，在做之前習慣性把“理”說明白。學校育人與企業生產的周期不同，學校習慣性主張按照模塊、季節安排學制與教學，而企業更期待按照生產周期安排教學。學校的教師善于教，企業的教師善于做，因此學校偏愛通過固定場所進行教學，比如班級授課;企業則更喜歡通過做，讓學生模仿，比如師傅帶著徒弟干。學校在評價學生時，更偏重知識扎實、品德高尚，強調全面的衡量一個人;企業目的取向，說的再多做不成事就是沒有用。以上對立，讓學校和企業在協同育人中需要大量的、反復的溝通協調，雙方投入的人力成本和精力成本高企，讓企業和學校都筋疲力盡、疲于奔命。

二是合作越深入，政策風險越高。校企二元合作時，學校是學校，企業是企業，二者盡管在業務上有合作有交叉，但都沒有涉及到國有資產部分，也沒有涉及到資產收益部分。此時，國有單位性質的學校，不用擔心諸如國有資產流失、國有資產轉移、國有資產貶值等之類的制度紅線。學校培養人，學校經費明確用于學生培養，收獲是學生培養質量提升;企業人才培養，費用由企業支付，收獲的是高質量、具有忠誠度的潛在勞動力。學校和企業之間，特別是學校，并不存在政策風險。但是到了深水區，這一問題就變得復雜起來。深水區的校企協同育人，是綜合利用校企資源產生最大育人合力。此時，不可避免的是學校資本與企業資本的融合。但是，由于制度限制，校企之間根本沒有辦法形成產權結構。學校資本只能困在學校，企業資本進入也只能走捐贈一條道路。否則，如果學校資本與企業進行聯合育人，特別是針對職業教育需要教學與生產結合，就會可能違反國有有關規定，作為學校代表的校長是需要擔責任的。反過來，作為企業一方，也是一肚子苦水。把大量的設備、人力投入到學校的人才培養中，由于沒有產權保障，萬一學校不認賬了，這些投資就成了沉沒資產。當合作突然終止，企業會發現，企業參與合作育人就是賠了夫人又折兵。因此，合作越深入，作為學校代表的校長就越緊張，生怕犯了錯;作為另一方的企業也是如此，總擔心自己的權益無法保障，最害怕的是學校突然換了領導，對以前的合作不認賬，整天忐忑不安，協同育人的質量大幅度降低。

二、校企合作從合到融的基本路徑

校企合作協同育人，走出深水區，就要打破傳統的二元對立思維，從校企合作到校企融合，變二元主體為一元結構，校企雙方成本共擔、利益共享，釋放校企育人最大能力。

一是通過產權融合構建校企協同育人綜合體。校企合作的一元結構，就是育人的主體不再是學校，也不再是企業，而是企業拿出部分資源（設備、技術、信息、人力資本等）、學校整合部分（場地、人力資本等）或者全部資源，二者通過產權紐帶形成的一個與原有企業、學校不同的產權綜合體。這一綜合體，在產權結構上，所有權歸國家所有，占有權歸學校所有，學校和企業對于所有資產具有明確的使用權和收益權。按照這一思路，在學院層面，就是股份制學院，如河南機電職業學院的電氣學院、國際學院、云商學院等。在專業層面就是股份制專業，混合所有制專業，如河南機電職業學院建設的智能制造專業、計算機專業等。在具體的教學資源層面，企業與學校共同建設實訓基地、進行師資培訓、進行課程開發，如河南機電職業學院與北京SWP合作開發的融課程。通過產權改革，企業資產的收益權益得到的保障，企業更愿意投入專用性資本進行協同育人。同時，學校的教師在參與協同育人中，通過參與企業的生產、研發等活動，轉變過去傳統教育模式，逐漸與企業立場、理念、文化、技能的融合，實現學校辦學質量的本質提升。

二是通過體系融合構建校企協同育人新場景。這里，研究者先說明一個現象，就是為什么很多職業學校都疑惑，為什么學校把廠房建好，甚至添置部分設備，企業還是不愿意與學校協同育人。研究者對這一疑惑的回答，正是對構建綜合體后，校企協同育人的進一步回應，即企業雖然參與學校育人，但是其本質依舊是盈利的，如果參與學校育人后，導致企業失去了“生產”功能，企業還是不愿意參與。因此校企產權融合并不必然帶來協同育人，只有學校辦學形式全面改變，建立起能讓企業保證基礎產研功能的學校新場景，企業才能真正變成協同育人的一部分。這一新場景，在研究者看來，無外乎包含“產學研創”四個元素。產，是生產，產品，是企業的根本元素，校企融合后的綜合體，這一元素既是企業的根本，也是學生學習目標的主要表現形式。學，是學習，是學徒，分別指向學生與企業。研是技術研發，是學生學習的高端層面，也是企業的重要發展動力。創是創新創業，既是學生培養的要求，也是企業發展的內在需要。在綜合體中，育人新場景需要將產學研創四個元素融合在一起，讓育人成為人才培養、生產研發和創新創業的過程。就當前的職業教育教學場景設計，應當重新整合資源，讓以上四個元素在物理空間上更加貼近，在四個元素能夠形成完整的行動鏈條。比如河南機電職業學院的制冷專業，單獨設計一個大樓，一樓是制冷生產，二樓是教學、三樓是研發、四樓是創業;通過抽取制冷生產中的案例，改編成卡片式課程，采取基于生產過程的教學，組建研發和生產團隊，團體學習和研發創新。形成的育人新場景，讓企業“安心”“放心”，也更有精力去提升育人質量。

校企協同育人，共建綜合體，重建教學場景，是當前職業教育走出深水區的一種理論設計與實踐探索。在實際的操作中，應當警惕兩種傾向。一是將學校辦成企業。學校把與企業協同育人辦成企業，是丟失了學校的立身之本。二是將師生當成廉價勞動力。將教師和學生安置在重復性、低效能的勞動崗位，來替代企業現有的勞動力，不僅是對師生人權的踐踏，也不能真正培養學生的專業技能，最終將職業教育淪為代加工工廠，成為他人眼中的“二流教育”。

本文是2017年度河南省教育綜合改革項目《高職教育人才校企協同育人模式研究》（教發規[2017]807號）階段性研究成果。