混合教學在“移動通信技術與設備”課程中的教學成效研究

韓玉琪 胡玉佩

摘 要：本研究的主要目的是探索將混合教學模式應用于“移動通信技術與設備”課程中的教學效果，以教學實驗研究確認教學成效。本文設計了將線上教育資源整合到傳統課堂教學中，將線下的實訓教學資源與線上的開放教育資源相結合的混合教學模式，使學生既能夠完成學歷教育的學習計劃，又能夠結合生產實踐環境獲得崗位實踐操作能力，通過對比不同實驗組學生的教學效果，并以學生學習成效、學習態度等作為指標，對基于混合教學模式的“移動通信技術與設備”課程改革效果進行量化評價，為信息化教學模式改革提供依據。

關鍵詞：混合教學;校企共建;量化評價

一、前言

工業化時代的教學模式是“傳授知識-接受知識”，傳統的教育過程僅僅是“知識繼承”過程。信息時代下，伴隨移動互聯網、云計算、大數據技術與人工智能的發展，各種突破傳統學校教育模式的新型教育教學模式不斷涌現。翻轉課堂、MOOC等新興的教育教學模式將網絡技術與傳統教育要素融合，催生新一代的教學模式。課程教學在組織方式上，從結構化的課堂教學，發展為半開放的混合式課程教學，甚至發展為完全開放的社會化課程教學。學習不再是信息記憶的過程，不再是被動接受信息刺激的過程;而是主動建構知識意義的過程，是一種人際互動、一種創造的過程。

2018年上半年，我國在線教育市場規模達到1890億元，在線教育用戶規模達到1.72億人。據預測，未來在線教育用戶規模將保持15%左右的增速，到2024年預計突破4億人。互聯網成為人們獲取知識的最常見渠道;移動終端學習方式已經開始成為人們接受的學習方式。因此，深化教育領域改革的落腳點應是探索適應信息化社會的新型教學模式，為滿足適應信息化社會的教育改革需求，本文探索采用混合教學方式，在移動互聯網時代，發揮傳統課堂和在線課堂教學優勢，研究混合教學模式下的“移動通信技術與設備”課程教學效果。

二、研究背景

混合教學是指利用移動互聯網技術，發揮傳統課堂和在線課堂教學優勢，并利用信息技術將二者有機融合，從而達到最佳學習效果的一種教學模式。《地平線報告（2016）》指出，混合式學習的設計與應用將是未來高等教育教學發展的重要趨勢之一。混合學習為“面對面教學和在線學習的結合”。混合式教學將傳統教學的優勢和網絡教學的優勢結合起來，實現信息技術與高等教育的深度融合。將由教師為中心的教學結構轉變為“主導-主體相結合”的教學結構，即以教師為教學主導、學生為學習主體的教學模式。在混合教學的學習過程中，教師與學生形成雙主體關系，師生線上線下有效交流，學生主動學習，對所學內容形成知識的重新建構。混合教學模式下，信息技術的應用不僅是一種現代教育技術手段、教學方式的轉變，而且是人-技術-課堂通過學習環境的綜合因素共同作用、有機融合，促進學習者深度學習。混合教學通過線上線下教師為主導、學生為主體的學習，讓學生進入學習情境，引導學生學會自主學習;通過師生的互動交流，在思維碰撞中建構知識體系并在實踐中加以探索應用，從而逐漸達到深層次學習的效果。但是基于目前的研究，對基于混合教學模式的課程教學改革進行數據層面的統計與評價，實現教學質量的有效監控，數量較少。

本文設計了將線上的開放教育資源整合到線下的傳統課堂教學中，將線下的實訓教學資源與線上的開放教育資源相結合的混合教學模式，使學生既能完成學歷教育的學習計劃，又能結合生產實踐環境獲得崗位實踐操作能力，通過對比不同實驗組學生接受此教學法的教學效果，并以學生學習成效、學習態度等作為指標，對基于混合模式的“移動通信技術與設備”課程改革效果進行量化評價，從而為這種教學模式改革質量監控及客觀評價提供依據。

三、研究方法

（一）研究參與者

本文的研究對象為廣東郵電職業技術學院移動通信專業2個班學生100位，參與“移動通信技術與設備”課程學習，通過隨機分配方式，將其中一個班設置為實驗組，采用混合教學模式展開教學;一個班設置為控制組，采用傳統教學模式開展教學。通過麥可思平臺發放問卷100份，回收有效問卷95份，有效回收率為95%，其中實驗組回收問卷48份，控制組回收問卷47份。

（二）研究設計

本文將整門課程模塊化，選擇其中的“GSM系統組成及網絡結構”知識模塊，實驗組與控制組分別采用不同的教學方法，通過對比驗證的方式進行研究。

X1、X2：表示研究對象接受實驗處理，X1為混合教學模式、X2為傳統教學模式;Y1、Y2：表示實驗處理前對實驗組和控制組實施的前測，包括“GSM網絡結構知識點初測”以及“學習狀態評價表”;Y3、Y4：表示實驗處理后對實驗組和控制組實施的后測，包括“GSM網絡結構知識點測試”以及“學習狀態評價表”。

（三）實驗設計

本文實驗組采用以課堂教學為主，以微課為擴展學習的混合教學模式，如圖1。控制組采用傳統課堂教學。

1.實驗組教學環境：

以課堂教學、實訓教學作為主線，以互聯網作為微課課程的輔助支撐環境，開展教學。

2.實驗組教學內容與手段：

1）一條主線：仍然強調課程模塊內容的預設性，即基于教學大綱以教師為主導組織教學，強調教師與學生的角色區別，完成模塊教學;

2）一條輔線：主講教師基于互聯網通過微課方式，在線上提供圍繞課程模塊主題的校企共建開放教育資源，供學生結合需求主動學習;

3）主線與輔線的結合：學生通過“翻轉”的方式回到線下，利用線下成熟的實訓條件，輔助線上微課課程的學習，結合生產實踐環境獲得崗位實踐操作能力;同時彌補基于教學大綱的課堂教學在內容和實用性上與實際崗位需求脫節的劣勢。

（四）問卷內容

本次問卷從三個方面開展調查，一是收集學生的基本數據，如班級、學號、姓名、性別等;二是實驗組與控制組學生課程學習效果測評;三是實驗組與控制組學生對混合教學模式與傳統教學模式的困難及優點進行主觀闡述。課程學習效果測評，根據教學目標和內容，以“移動通信技術與設備”精品資源共享課程題庫加以編制，前后兩份測試的題型和難度設定相同。

（五）統計分析

采用SPSS 24.0軟件對“課程學習效果測評”進行分析，以“GSM網絡結構知識點初測”、“GSM網絡結構知識點測試”成績作為檢測變量，分別進行“獨立樣本t檢驗”，分析實驗組及控制組在進行實驗處理后的測試表現有無差異。采用圖悅在線詞頻分析軟件，對混合教學模式與傳統教學模式的困難及優點主觀闡述進行詞頻分析。

四、結果與分析

（一）混合教學模式與傳統教學模式對課程學習效果的影響

由表2顯示，對于“GSM網絡結構知識點初測”成績實驗組與控制組的平均值接近，并且獨立樣本t檢驗t=0.417，顯著性（雙尾）=0.678遠大于0.05，因此，在進行實驗處理前，實驗組與控制組對于“GSM網絡結構知識點初測”成績沒有顯著差異。

由表3顯示，對于“GSM網絡結構知識點測試”成績實驗組的平均值遠優于控制組，并且獨立樣本t檢驗t=8.201，顯著性（雙尾）小于0.05。實驗組與控制組的學生在后測得分的獨立樣本t檢驗分析上差異顯著，即經過混合教學模式實驗后，實驗組學生的測試成績顯著優于控制組。對比表2，實驗組學生的前后測平均數呈正增長，表示對于“GSM網絡結構知識點”掌握程度朝正向改變;相反，控制組學生的前后測平均數呈負增長，表示對于“GSM網絡結構知識點”掌握程度朝負向改變。

由上可知，參加混合教學模式的實驗組學生在“GSM網絡結構知識點”測試的成績較控制組高。因此，混合教學模式通過線上線下資源相結合彌補基于教學大綱的課堂教學在內容和實用性上與實際崗位需求的脫節劣勢，提升教學效果。

（二）混合教學模式與傳統教學模式的優缺點主觀闡述詞頻分析

利用圖悅在線詞頻分析軟件詞頻統計功能對混合教學模式與傳統教學模式的優缺點主觀闡述進行詞頻分析，詞云圖分析結果如下：

根據詞頻數據統計分析結果，混合教學模式相比傳統教學模式的優越性主要體現在校企合作建設的線上微課資源為學生再現了實際的生產場景，結合實際生產場景回到傳統課堂上進一步完成理論與實踐學習的混合教學模式，使得教學過程更生動，知識結構清晰，提升了學生的學習興趣，而且教學互動性增強;彌補了以講授為主的傳統教學模式，知識點呈現較為抽象，重理論，離生產實際距離較遠的不足。但是，混合教學模式也存在額外增加作業量使得學生感覺學習負擔加重、線上答疑不及時等缺點。

五、總結

混合教學模式是“互聯網+”時代對傳統課堂學習的新實踐。混合式學習既是全新的學習方式，也兼顧了傳統教學模式基于教學大綱組織教學的優勢。利用互聯網技術實現教師為主導、學生為主體的學習方式，有效彌補基于教學大綱的課堂教學在內容和實用性上與實際崗位需求脫節的劣勢。本文對此種教學模式的評價進行探索性的實證研究，今后還可以就課程差異、因子之間的關系進行量化實證研究與探討。

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