對分層走班下初中物理教學設計的新思考

鄭麗冰

【摘要】隨著社會對教育的重視，分層走班制日益受到關注。全新的教學模式必然要配套與之理念相符的教學設計。面向不同層次班級學生的教學，不應只停留在進度的快慢或內容的增減上。即便教學內容相同，但是呈現過程和方式、目標設置、作業跟蹤和評價方式等都應該有所不同。

【關鍵詞】分層走班;教學設計;初中物理

分層走班教學是指在不打破原有教學行政班的前提下，學校根據學生現有的認知水平、學科知識基礎、學習能力和學習習慣等實際情況，將學生分為兩個或兩個以上的不同層次的一種不固定班級、具有流動性的學習模式。學生在每一個不同的學科學習過程中都可以選取合適自身學習水平的上課層次。這種模式既保留了原有行政班級步調統一的高效優勢，又尊重了學生的學科差異。學生在每個學科的學習過程中，都可以接受“最近發展區”的啟發教學，這無疑是符合以學生為本，尊重學生個體差異性的教學模式。全新的教學模式必然要配套與之理念相符的教學設計。既然按照學生的學科知識基礎、學習能力和學習習慣等劃分出了不同的層次，那不同層次的班級授課中就必然要有截然不同的教學設計。既便教學內容相同，但是呈現過程和方式、目標設置、作業跟蹤和評價方式等都應該有所不同。

實踐中不少老師有這樣的共識：在分層走班教學模式下，給學習能力和習慣較好的A層班級學生上課較之于學科知識稍弱的B層學生上課要容易得多。在課堂的教學設計上就更是如此，由于A層學生本身接受能力強、學科知識扎實，加之有良好的學習習慣和聽課習慣，上課老師一般只要具備良好的專業學科素養，能夠將概念的構建過程和規律的內在聯系在課堂上給學生清楚呈現出來，那學生通常都能夠聽得津津有味，而這些學生在透徹理解的基礎上也就更容易具有遷移應變的能力。如，在人教版九年級第十八章第二節電功率一概念的教學中，針對A層班級的學生，完全可以用類比的方法讓學生理解電功率實則是指用電器消耗電能的快慢。學生在八年級的學生已經學過速度一概念，速度是一個比較物體運動快慢的物理量。比較物體運動快慢有三種常用的方法：一是路程相同比較時間，二是時間相同比較路程，而當路程和時間都不同時，就要比較其單位時間內通過的路程，也就是速度。A層學生在對速度概念透徹理解的基礎上，通過老師的引導啟發可以很快的將電功率進行類比學習：比較用電器消耗電能快慢，也有三種常用的方法，一是消耗電能相同比較所用時間，二是時間相同比較消耗電能的多少，而當消耗電能和所用時間都不相同時，就要比較單位時間內消耗的電能，也就是電功率。學生通過這樣的教學設計，經歷了從學習理解到創新遷移的過程，將來對同類概念的認識自然會有更深刻的理解。

反觀B層班級的教學，情況就沒有這么樂觀了。B層學生由于各種各樣的原因，本學科的基礎知識薄弱，對這些學生而言，可能當初在學習速度概念時就掌握不到位，所以更不能指望能夠通過類比來掌握電功率的概念。筆者認為，分層走班教學的成效關鍵是能否調動起B層學生的學習興趣和學習熱情，而要調動B層學生的學習熱情，關鍵在于教學設計。同樣的教學內容，如何能夠做到吸引學生興趣、符合他們認知水平、揭示知識的本質……這些都是要考慮的因素。筆者在教學實踐過程中發現，越是B層班級，越不能采用簡單粗暴的題海戰術，可以想象如果將B層班級的教學定位為對簡單題型的反復演練，那么這些B層的學生將永遠得不到能力的發展，隨著時間的推移，他們和A層學生的距離將越拉越遠。筆者認為，“重過程”“重情感”和“重生活”是B層班級教學設計中的三大法寶。如果在B層班級每節課的教學設計中體現這三種，那么往往能有意想不到的效果。

一、重過程的教學設計

“重過程”源于課程標準中三維目標里的“過程與方法”，既重視學生自主經歷某種有價值的學習活動，如，觀察、發現、解釋、分析、概況、交流等。將課堂學習還原到知識發現和構建的最初，通過老師的精心設計讓學生經歷那當中最疑惑最扣人心弦的高潮部分，慢慢地學生自然就會愛上這門學科。像物理學科中的各種定理定律，通過實驗獲得和驗證的過程，往往要比應用規律來解題要有意思得多。例如，在進行光的反射規律的探究實驗中，為了讓學生真正地體驗規律的發現過程，按照往常的設計習慣，探究活動往往都是先介紹三線兩角，進而對三線兩角的關系進行探究。但是這樣的模式其實違背科學規律發現的真實過程，它忽略了學生的認知規律。因為在實驗操作的過程中并不需要到法線，而法線的添加是設計者基于已知反射規律的現有表述，過早的引出探究中不必要的法線，以直接得出現有反射規律為目的一種探究活動，他是一種以知識指向性的活動，同時讓一些概念承載了一些不必要的功能，使學生對概念的形成及其意義和地位產生了負面影響。本人以為探究活動應該從規律的發現過程來設計方案，讓學生能夠真正體驗探究活動，這樣才能提高學生解決新問題的能力。

二、重情感的教學設計

“重情感”既重視三維目標中“情感、態度與價值觀”目標的實現。在教學內容的選擇上，盡可能選取學生感興趣的貼近生活的事例和背景;在習題的設計上，盡可能的控制難度，設置與學生認知水平相符的習題;在評價的過程中，盡可能采用過程評價與過程評價相結合的評價方式，讓學生體驗獲得肯定的成功感和進步的喜悅感，如此一來，學生就能自然而然的愛上我們的學科。

就如在人教版八年級第一章第三節《運動的快慢》一節中，學生要一次性掌握速度概念，并應用其完成各類涉及單位換算的計算題，對B層學生而言實際上難度過大。故我們可以通過分拆知識點的方式，將原本一節課的內容，分拆為多個課時。筆者就嘗試將這一節課的內容以四個課時來呈現：第一課時，通過貼近生活的一些事例引入速度概念，在理解速度概念、定義、公式和單位的基礎上，嘗試用速度公式解一些無須涉及單位換算的簡單題目，意在讓學生掌握速度概念的同時，規范計算題解答的基本步驟。第二課時，強化計算題解題能力的同時，添加涉及m/s和km/h兩套單位之間的單位換算。第三課時，引入勻速直線運動和變速運動，進而引出平均速度。第四課時，認知v-t圖和s-t圖，掌握通過圖像分析運動快慢的能力。

通過這樣的難點拆分，學生可以在每一節課上充分學習和體驗每節課的單一難點。這樣逐個擊破難點的課堂會讓學生總是小有成就感，感覺每一節課都是可以聽懂的。

三、重生活的教學設計

“重生活”既重視教學學生生活、社會實踐的聯系。物理學科是一門與生活極為貼近的生活，選用學生生活中的熟悉事例作為引入，或將解決某一實際問題作為學習目標，都能夠引起學生的強烈興趣。在教學的過程中不斷的引導學生留心生活，善于利用所學的物理知識解釋某些現象，這樣將有利于學生對知識的本質理解和靈活變通。

隨著社會對教育的重視，分層走班制日益受到關注。全新的教學模式必然要配套與之理念相符的教學設計。不同層次班級的課堂，不應該只停留在進度的快慢或內容的刪減上。既然按照學生的學科知識基礎、學習能力和學習習慣等劃分出了不同的層次，那不同層次的班級授課中就必然要有截然不同的教學設計。即便教學內容相同，但是呈現過程和方式、目標設置、作業跟蹤和評價方式等都應該有所不同。

參考文獻：

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