小學語文學科核心素養教育教學的困境及出路探析

張美玉

摘 要：隨著新課改不斷推進，“核心素養”一詞在各階段、各學科教育教學中引起了廣泛關注和討論。小學語文作為基礎階段教育的核心課程之一，其在落實核心素養培養目標上有著無可比擬的優勢。本文從小學語文學科核心素養教育教學的現狀入手，探討其當前面臨的主要困境，及改進的主要出路。

關鍵詞：核心素養;小學語文;新課改

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2020）01B-0066-02

一、小學語文學科核心素養的內涵

“學科核心素養”，是學生在某一學科中發展核心素養的具體體現，簡單地說，就是學生通過學習某一學科從而獲得與該學科特質相匹配的品格和能力。小學語文學科本身具備較強的人文性，其在培養學生核心素養目標上有著得天獨厚的優勢。

對于小學語文學科而言，其學科核心素養主要指的是，學生通過語文學科學習而獲得使其受益終身和符合社會發展需要的關鍵能力與美好品格。其主要表現為語言素養、思維素養、審美素養與人文素養等幾個方面。

二、小學語文學科教育教學中核心素養培育面臨的困境分析

核心素養是基于新課改背景下提出的全新的育人目標。作為小學基礎教育階段的核心課程之一，小學語文所具備的人文性與工具性使該學科成為基礎教育培養學生核心素養的不二之選。

近些年，小學語文學科在落實核心素養育人目標上也開展了相應的實踐，取得了一定的成效，但從實踐情況來看，其在培養核心素養方面還存在著不少問題，面臨著較大的困境。突出體現在以下兩個方面：

（一）教師對核心素養指向下的教學目標認識不到位

前面提到，小學語文學科核心素養的主要內涵包含四個方面，提出全新的“文化、文學、文章、語言、文字”等維度的育人目標。與傳統小學語文教學“三維目標”相比，基于核心素養下的小學語文學科教學目標無論是在內涵上還是在外延上，都有所變化和超越，且不斷沖擊著傳統以“三維目標”為導向的學科教學目標。

但就目前而言，部分教師對該名詞、該事物的認識和理解不夠，他們在教學實踐中雖然能夠主動地將核心素養育人目標與教學設計相結合，但在具體實踐過程中，仍存在模糊不清、換湯不換藥的情況，少部分教師甚至“掛羊頭賣狗肉”，表面上看是落實核心素養培育，但實際上還是沿襲以往的“三維目標”育人模式和手段，致使核心素養培育未能在學生身上成功地“開花結果”。

（二）教學內容零散不夠系統

核心素養指向下的小學語文教學不僅要求教學要注重語文基礎知識教學和基本能力的培養，更要注重對學生語文素養地培養。從另一個角度來看，核心素養指向下的小學語文學科教學目標，是培養學生形成適應社會并獲得恒久發展的能力與品格。

為此，對核心素養指向下的小學語文學科教學而言，其內容必須從零散走向系統。但是從現狀上看，很多教師的教學存在內容零散不夠系統的問題，比如學科教學以單元教學或者小主題教學為主，學科內各單元之間內容孤立、分散，不成體系;語文學科與其他學科存在隔絕現象，各學科關聯較少，未能有效聯系起來，從而導致語文教學處于封閉、靜態的狀態。這些問題都在一定程度上影響了學科核心素養的落實。

（三）情感教學存在不足

對于語文這種人文性強的學科，開展情智教學是培養學生人文素養的重要途徑和方法，但從當前小學生情智發展情況來看，還存在一定的不足。比如在教學中以“口號灌輸”為主，這一直以來都是小學語文教學中存在的一種“病理”行為。在此影響下，學生所能接受的僅僅是一些難以理解、空洞的概念口號，與文本和生活實際脫節，導致學生難以真切理解和掌握文本所蘊含的情感內核，更難以走入作者的內心世界。

這點從當前小學語文教學現狀也可窺見一二。在小學語文教學課堂上，教師圍繞“字詞句掌握—段落大意概括—中心思想歸納”這一模式進行教學設計和展開并不罕見。該模式從表面上看似緊扣主題，但實際上卻只是簡單地對課文進行概括總結，并未深挖文本后面的真實意蘊。通過此模式，學生難以理解文本所要傳達的作者的思想感情，也感受不到文章字詞句的韻味，情感教學目標淪為虛設。

（四）師生關系存在定位不準的情況

上述提到，小學語文是一門工具性和人文性相統一的學科，對該學科進行核心素養培育，離不開道理人倫、包容尊重、人文素養等要素。師生關系作為小學基礎教育階段學生所接觸到最多的人際關系，其是否能夠實現良好構建的是確保小學語文學科核心素養落實的重要人際保障。

從當前情況來看，在小學語文學科教學中，關于師生關系的定位主要存在以下幾種：一是教師將自身事業定位為一份專門的職業，將學生當成工作對象;二是教師將自身擺在傳授者的位置，將學生定位為學習者，師生關系處于傳統的教與學的關系中;三是教師將學生看作是“朋友”或者“伙伴”，在實際教學中教師很容易因主觀情感而對學生個體產生好惡之感。上述三種關系從單一角度來看，都具有一定的合理性，是師生關系的三個不同側面，但若是分而立之，則無法形成合力。前兩者屬常識性的師生關系，較為刻板，缺乏師生情感溝通，后者屬感性的師生關系，其中個人主觀情感較多，容易出現重視個體忽視整體的情況。

三、優化小學語文學科核心素養培育的路徑

根據上述分析，作者認為可以從以下幾方面入手，對小學語文學科核心素養培育進行優化。

（一）深刻理解和領會核心素養下的學科教學目標

理解和領會核心素養下的小學語文學科的教學目標，是開展學科核心素養培育的重要前提。對此，教師不僅要認真完成教學任務，只有通過對教學目標進行深入比較、分析和解釋，才能更加深刻、全面地理解核心素養下的小學語文學科教學的價值和任務，從而從傳統的“三維目標”中跳出來，做到真正有效落實核心素養的育人價值。

（二）系統規整教學內容

總的來看，小學語文學科核心素養的培養，重點在于培養學生能夠適應社會和未來的綜合素養，其過程處于一個動態、發展、多元的狀態。為此，教師在進行教學內容設計時，要打破傳統碎片化的教學模式，注重學科內部和不同學科之間的聯系，使教學更加系統，重點更加突出，內容更加集中，學生學習也將更加有效。

（三）創新情智教學方法

對于小學階段的學生而言，由于他們缺乏足夠的情感經歷和體驗，所以在落實語文學科核心素養培養過程中要注重開展情智教學，不斷創新情智教學方法。如采取“披文入情”方法，依托基礎文學和我國燦爛文化來引導學生去感受文學和語言的魅力，激發起學生的人文素養，實現語文工具性與人文性教學的統一。

（四）指向過程，多元拓展

在過去的小學語文教學實踐中，老師大都過于強調學習結果，很多時候忽視了學生語文核心素養的培養。教師應該引導學生從關注閱讀的內容走向挖掘學生的更加深入的閱讀能力，讓他們從文字中領會作者豐富的精神世界。學生只有掌握了閱讀方法，閱讀時才如行云流水，使自己的理解更為透徹。

教師要倡導人文閱讀，要關注學生的認知發展水平，根據他們的年齡特點，采用由易到難、由淺入深的原則，為閱讀教學制訂一個整體規劃。教師要尊重學生的認知差異，順應學生的發展不平衡性，制訂行之有效的閱讀目標，為學生補齊知識結構的短板，讓他們接觸散文、小說、議論文、詩歌等文體，讓他們在多樣化的閱讀中習得方法。

在閱讀教學中，學生需掌握多樣化的閱讀方法，一是定向拋錨閱讀法，分組研讀文本，學生邊閱讀、邊整理、邊思考，從中發現新問題，形成自己的獨到見解。同學之間可以相互交流、彼此分享，可以根據自己的閱讀成果展開辯論，在思維的碰撞中培育語感，提高文本解讀的能力。二是跳讀法，在浩如煙海的文學作品中，學生如何快速地從文本中獲取有效信息成為認知的考驗，跳讀法能解決精華閱讀與通篇整體感知的矛盾，能從一般性文本中快速地獲取信息，即使在經典名著作品中，也能在減少細節糾葛的情況下獲得整體感受。三是預設情境法，學生尚處于認知發展階段，教師依托于情境的創設，讓學生與文本產生“共振”，引發情感的共鳴。

如《背影》一課表達朱自清對父親的情感，有思念、有感恩，也有怨恨。學生的認知能力有限決定了他們往往不能理解作者的所思所感，如果教師過于“糾葛”父子之間的歷史，難免會使語文教學變成講解“八卦”。教師要創設適當的情境，為學生的思考指引，促進學生對文本的理解。

（五）構建科學的師生關系

毫無疑問，師生關系在整個小學語文學科教學中都起到至關重要的作用。該問題的本質，其實就是在教學過程中雙方地位的問題。在過去，人們對師生的定位始終在“以教師為中心”和“以學生為中心”之間搖擺，由此也產生了傳統和現代不同教育觀的對立。

直至核心素養的提出，教學開始出現“素養本位”取代“學科本位”的苗頭，教學從過去只重練習題和書本向關注學生個體、以教育成就人的方向轉變。不管是對于倫理道德、人文素養，還是對于情感培養、情緒管理，都需要教師跳脫到學科外進行培養，以一言一行去以引導、去培養。

對此，要重新考慮師生關系的構建，打破過去單一的常識性師生觀或單一的感性師生觀，構建常識性與感性相結合的、科學的師生關系。在此關系中，教師不是傳統的課堂“霸權者”，學生也不是一般意義上的“學子”，在實際教學中，教師要能夠將一般與個體有機結合起來，做到既關注個體，又超越個體而獲得一般性的發展。這樣的師生關系，不僅是獲得良好教學效果的助推器，更是學生核心素養培養的催化劑。

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