任務驅動式教學下的高中小說教學探討

陳愛芳

摘 要：小說因篇幅長、角度廣、主觀性強、思維強度高，成為學生語文學習的“攔路虎”。將任務驅動教學法與高中小說教學融合，為學生的學習活動創設探究式的學習任務，讓學生通過自主學習和合作探究的方式開展學習，在課堂匯報交流中解決問題，完成探究任務，可以提高學生高中小說的學習效率。文章分析了任務驅動式教學下的高中小說教學的意義，并以小說《祝福》的教學為例對具體的實施策略予以探究。

關鍵詞：高中語文;任務驅動教學;小說教學;合作探究

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-01 文章編號：1674-120X（2020）06-0042-02

小說教學是以小說為載體培養學生閱讀與鑒賞能力的教學模塊。小說也通常是高考的考查重難點，考查學生的閱讀速度、整體感知力，尤其在閱讀思維和審美鑒賞方面有較高層次的要求。任務驅動教學法（Task-based Learning Method）是一種以任務為目標、以教師為主導、以學生為主體的探究性學習實踐活動，其與高中語文課堂中的小說教學進行有效融合，將小說教學內容置于具體的學習探究任務情境之中，以任務項目的完成為形式來組織教學活動，開創了小說閱讀教學的新方法。

一、任務驅動式教學下的高中小說教學實施意義

當前，在高中語文課堂教學中實施任務驅動教學法已經普遍化，一線教師和學者圍繞其進行的學術研究也成果頗多，但是以小說為對象的任務驅動型課堂教學的研究尚處于起步階段。然而不可否認的是，作為一種基于建構主義思想的教學法，任務驅動教學法與高中語文課堂中的小說教學存在天然的契合性。

其一，突出了學生的學習指向性。高中語文教材中的小說篇幅長，內容繁多，難以把準方向與要點。在任務驅動型課堂教學中，探究任務是核心要素，它為學生的學習指出了明確的課前預習、課堂合作探究的學習目標，導學案和課堂問題為學生的學習活動提供了指向明確的學習目標。教師還可借助當下先進的教學媒體手段如“木木教學系統”等發布學習任務，這提高了教學的目的性、針對性和實效性，同時也起到了化繁為簡、節約學習時間的現實作用，對教學任務繁重的高中語文教學而言尤為重要。

其二，激發了學生的主體意識。高中語文課堂中，小說教學的任務緊、難度大，教師習慣于主導一切，忽視了學生學習的主體地位。而在任務驅動型課堂教學中，教師更多地從臺前走向幕后，成為任務的制訂者、學生學習活動的引導者和支持者。學生成為完全意義上的學習主體，他們在教師設置的學習任務的指引下開展有針對性的課前預習活動，提交預習成果，為教師課堂教學目標預設及重難點處理等做好鋪墊;在課中，同伴之間通過互動交流和討論，開展合作探究性學習，然后開展集中的討論完成學習任務。整個過程中，學生始終處于高度自主的學習狀態。

其三，強化了學生的成功體驗。通過任務驅動式教學，學生參與任務探究全過程，分析小說人物形象，品味小說語言等，增強了學習語文的信心，獲得了學習語文的成就感，從信息的篩選整合、語言的組織表達、主旨的理解思考等層面綜合培養了語文學科素養。教師還可根據學情、學段，結合知識的拓展延伸模塊發布相應的學習任務。例如，在小說板塊選修課時，可精選外國小說、歷史小說、軍人小說等類型中的典型篇目，精講精練，以點帶面，對相關知識點鞏固夯實、拓展延伸，以任務的形式發布相應的篇目并讓學生完成，讓學生在討論中交流分享，從而實現知識能力的拓展遷移，構筑知識的思維網絡。

二、任務驅動式教學下的高中小說教學實施策略

《祝福》是人教版高二必修三第一單元的第二課教學內容。本單元為小說教學單元，著重通過小說教學使學生欣賞小說中的人物形象和品味小說語言，繼而對小說的內涵主旨進行深層次挖掘。

（一）設置預習任務，進行課前自主預習

小說的篇幅較長，動輒上萬字，其涵蓋的內容和信息是十分龐雜的，如果單利用課堂對文本進行講解，是極為耗時的，且對小說內容缺乏必要的熟悉，后續的任務教學也就缺乏基礎。因此，教師需要在課前給學生設置有針對性的預習任務，讓學生帶著任務閱讀全文，梳理信息，對全篇內容有整體性把握，為后續的課堂學習做好準備。

《祝福》這篇小說的教學分為三個課時。其中，第一課時的主要任務是把握小說的情節結構，初步分析祥林嫂的人物形象。筆者讓學生在課前用40分鐘左右的時間對小說進行細讀，梳理小說的幾個基本情節（寂靜死去—初到魯鎮—被賣改嫁—再到魯鎮），了解故事人物的來龍去脈，然后找找小說中描繪祥林嫂的語段，思考祥林嫂的人物形象。第二課時重點分析小說主人公祥林嫂的人物形象，課前要求學生對祥林嫂的外貌、語言、動作、神態和心理描寫的語句進行揣摩。第三課時圍繞環境描寫對小說主題的作用進行探討，課前讓學生找出小說中有關環境描寫的內容并思考其作用;提示學生思考序幕和尾聲的“祝福”的意義，探討小說的主題思想。以三個課時為基礎，分別探討三個不同重點與側面，為學生的自主預習設置明確的任務，讓學生能夠帶著任務對小說展開預習并融入自身的主觀思考，以便為后續基于任務的課堂探究學習做好知識鋪墊與準備。

（二）設計任務以驅動學生的小組合作探究

任務驅動型課堂的主體環節是基于任務目標的學習探究活動，課堂中的探究又以同伴互學的小組合作探究為主要組織形式。教師以小說教學的目標為基礎，以重難點知識的探究為內容，以探究性問題的設置為手段來組織學生進行學習。而學生以合作學習的方式來探討、交流教師布置的學習任務，以項目化學習達成任務探究目標。

以《祝福》第二課時的教學為例，其主要內容與教學難點在于如何概括祥林嫂的形象特征，并進一步思考造成祥林嫂悲劇命運的社會根源，從而讀懂小說主旨“封建禮教的吃人本質”。筆者給學生布置探究任務：祥林嫂的死與哪些人有直接或者間接的關系？這些人分別是怎樣逼死祥林嫂的？讓學生圍繞探究任務開展小組合作探究。學生分別圍繞魯四老爺、四嬸、婆婆、大伯、衛老婆子、柳媽、魯鎮上的人們來進行探究。

例如，以科代表為組長的小組六人圍繞魯四老爺這一人物進行分析，解剖全篇小說中對其展開的細節描寫，從他“可惡”“謬種”等語句和“皺眉”“大罵”等神態與動作，尤其是針對幾次出現的“然而”（隱含其認為祥林嫂私自外逃，禮教不容;婆婆做主，理所當然），可以看出其麻木不仁、缺乏同情心、自私偽善的封建地主階級知識分子形象。其他小組的學生根據自己小組的不同探究側面來分析造成祥林嫂之死的原因，達到了殊途同歸的探究目的。在探究活動中，小組成員之間進行明確的任務分工，與同伴分享觀點、交流思想，在知識與技能上互為補充、相互促進，有利于探究任務的達成。

（三）從小組任務交流展示中達成知識與情感共識

小說閱讀教學的課堂不應該追求整齊劃一，而要鼓勵百家爭鳴、百花齊放。基于任務探究的小說課堂教學中，對同一探究內容，不同的學生存在不同的見解，小組內部、小組之間的思想矛盾沖突也會引發一系列的“頭腦風暴”。因此，教師要給學生創設思想情感交流的情境，在互動與對話中讓任務課堂達成知識層面與情感層面的雙重共識。

例如，在《祝福》第三課時的教學中，圍繞小說的寫作藝術進行欣賞，著重以標題《祝福》為探究內容來賞析“祝福”這兩字運用的藝術。小說始于“祝福”，終于“祝福”，情節的發展與“祝福”有密切聯系。那它有何深層次含義？好在哪里？我們以此為任務，以小組為單位進行對話式交流。有的小組代表認為，祝福反映了小說所處時代仍然崇尚封建迷信，這也是祥林嫂苦難一生的社會根源;有的小組則將除夕喜慶的環境氛圍與祥林嫂悲慘的人生結局對比，具有很強的反諷意味;有的小組則從作者的角度進行解析，認為它寄寓作者對新社會的憧憬。不同的觀點有沖突，也有互補交融，從不同側面反映出學生對小說主題內容或深或淺的理解。教師最后進行總結、糾正與深化，使學生在知識與情感層面逐步達成共識、共振與共鳴。

（四）在教師的任務學習評價中開展有效學習反思

任務驅動型課堂始于任務的布置，終于任務學習的總結和學習經驗的提煉。在以任務驅動的小說課堂教學中，教師要從語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的理解與傳承等層面圍繞學生的任務探究過程進行全方位評價。

人物、情節與環境是小說三個基本要素，它們是緊密相連、相互交融的，把握了小說學習的三要素，也就把握了學習的正確方向。在語言與思維層面，人物分析成為中心任務，學生要善于通過對細節描寫的把握體會中心人物的性格特征。

在思維與審美層面，通過小組合作探究學習活動，圍繞小說的人物特征和環境描寫分析其作用，并進行主題思想探究，以互助、互動、互說為主要方式來進行知識的交流、情感的碰撞。在作品綜合解讀層面，圍繞任務探究開展學習，學生消除小說學習的畏難情緒，主動深入文本，能積極地參與任務探究的過程，發揮自身的積極作用，開展對任務的思考。最后，教師還應該有意識地引導學生課后匯總、落實好筆頭的表達。

三、結語

小說在高中語文教材中占據著較大的篇幅比例，是高中語文閱讀教學的重要文學體裁，也是重難點內容。任務驅動教學法的運用，讓學生的學習目標更為明確，學習主體意識得到強化，語文學科綜合能力得到了鍛煉與提升。更為重要的是，任務驅動式教學給學生創造了自主學習與合作探究的任務情境，讓學生親歷了知識探究的過程，以此獲得的知識與經驗也就顯得更為真實和深刻。基于任務驅動的高中語文小說教學的研究與運用具有廣闊的空間，有待我們在實際教學中進一步地總結經驗。

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