慢教學：彰顯“慢速度”的學習

曹紅禮

摘要：學生的數學學習過程應當是一個慢建構、慢體悟的過程。在數學教學中，教師要激發學生的認知需要，把握學生的認知起點，拉長學生的認知過程，從而讓“慢教學”源于自然、尊重真實、回歸透徹。慢教學，就是一種契合學生學習節律的教學，看似緩慢，實則能讓學生通透數學知識，讓數學知識在學生的心靈深處扎根。

關鍵詞：小學數學? ?慢教學? ?慢速度精彩

數學是一門概括性、抽象性、邏輯性很強的學科。傳統的數學教學，教師往往急功近利，重視題海戰術，因而采用“高速度”“快節奏”的教學方式。其實許多數學知識，學生還沒有咀嚼到位，更不要奢談消化、吸收。于是乎，我們常常會發現教師“炒夾生飯”的教學現象。美國教育家杜威認為，“教學絕不僅僅是簡單的告訴，而應當是一種過程的充分經歷、充分體驗、充分感悟”。慢教學，就是一種契合學生學習節律的教學。它充分尊重學生的具體學情，賦予學生充分的思考、探究的空間，讓學生對數學知識慢慢咀嚼、消化、吸收，從而讓知識內化為學生的數學素養。慢教學，能彰顯學生“慢速度”的學習精彩。

一、 激發認知需要，讓“慢教學”源于自然

對于學生的數學學習來說，外在的要求只是條件，而內在的認知需求才是學習的真正動力。在慢教學中，教師首先要明確完整的教學目標，即教師不僅要設置知識技能目標，更要設置過程與方法、情意態度目標。從根本上說，認知目標或知識技能目標，是學生在“快捷化”學習中能夠實現的，但是過程與方法目標、情意態度目標就不是“快教學”所能奏效的。教學中，知識與技能目標是結果性目標，也是顯性的目標。過程與方法目標就是過程性目標，是隱性的目標。情意態度目標，則是融合、滲透在知識技能、過程與方法教學之中的。不僅如此，情意、態度還能促進學生知識技能、過程與方法目標的達成。

教學中，教師要放緩學生學習節奏，就是要讓數學學習都源于學生需求，而不是外在的要求。為此，教師要循著數學知識產生的邏輯、順序等，把握數學知識的來龍去脈、前世今生。注重引導學生對數學知識的內涵、外延等進行深度發掘，讓學生達到對數學知識的本質理解、深度理解。比如教學“認識體積”（蘇教版六上）這一部分內容，由于體積是一個三維的概念，因而在學生的眼里就較為抽象。但筆者發現，許多教師在教學中總是站在成人立場上，對這一部分的內容的教學輕描淡寫、一帶而過，由此導致學生對體積概念的理解不到位。筆者在教學中，通過數學實驗分三步，逐步激發學生的認知需要，讓學生的數學認知逐層深入。首先是出示一個裝滿水的杯子，將一個小石子放入其中，學生能直觀地看到水溢出來了。“水為什么會溢出來呢？”或者用兩個杯子，其中一個杯子裝滿水，然后倒入另一個裝有小石子的杯子中，學生能直觀地看到第一個杯子中還剩下一些水，這是為什么呢？實驗現象能激發學生的深度思考，引發學生的認知需要。通過第一個層次的教學，助推學生建構“空間”的概念。然后，在兩個杯子里分別放入一個大石子和一個小石子，然后向兩個杯子里倒水，倒進哪個杯子里的水多一些，哪個杯子里的水少一些？為什么？通過第二層次的教學，助推學生形成“所占有的空間有大有小”的觀念;接著，直接出示小石子、中石子和大石子，先讓學生猜想哪個石子占有的空間大？然后用實驗進行驗證。通過這樣的三個層面的教學，體積概念能在學生在心靈深處落地生根。

二、 把握認知起點， 讓“慢教學”尊重真實

學生的認知起點，是數學慢教學的起點。“低起高落”是慢教學的應有之態。在數學慢教學中，教師要放低教學起點、入口，從而便于激發更多學生的學習興趣、學習激情，調動更多學生的學習積極性，讓更多的學生迸發出學習熱情。如此，就能讓學生循階而上，步步登高，從而抵達學習目標的彼岸。通過“低起高落”的認知定位，讓教師進行“慢引導”“慢呈現”，讓學生“慢操作”“慢思維”，讓學習“慢生成”，讓學生在獲得“主產品”的同時，還能獲得豐富的“副產品”，比如數學活動經驗、數學學習感受等。

美國結構主義教育家布魯納說：“學習不但應該把我們帶往某處，而且應該讓我們日后在繼續前進時更為容易。”“慢教學”著力修復學生的認知漏洞，彌補學生的認知缺失，不斷把脈學生的認知起點。教學中，通過降低認知起點，能夠有效地促成學生理解數學知識。慢教學，“慢之有道，學之有效”。比如，在教學“約分”（蘇教版五年級下）的過程中，教師要關照不同層次的不同學生。對于學生而言，他們的認知起點是不同的，有的學生能熟練、快速地找出兩個或幾個較小數的最大公因數，但卻不能找出較大的幾個數的最大公因數;有學生能探尋到幾個較大數的最大公因數，但卻不能迅速地判斷幾個較小數的最大公因數;有學生沒有掌握“較小數縮倍法”;還有學生甚至還不能找出一個數的因數，等等。面對差異，教師不能漠視、忽視、盲視，而應正視學生的差異，直面學生的學習差異本身，讓差異成為一種教學資源。比如教師可以緊扣差異，引導學生追溯知識的源流，幫助學生梳理知識的來龍去脈。如此，既關照了不同層次學生的已有認知，又將數學串接在一起，幫助學生建構了數學知識結構。把握了學生的認知起點，慢教學就能真實、真正地發生。這種“慢”，不是真正的“慢”，而是一種快慢相諧。換言之，這里的“慢”，不是消極怠工，而是為了學生的深度理解而采取的一種“保全”“緩存”策略。在慢教學中，降低認知起點，還會生成課堂無法預約的精彩。

三、拉長認知過程，讓“慢教學”回歸透徹

在數學教學中，教師要拓展認知渠道，慢中求透、慢中務實。為此，教師不應苛求讓學生的數學學習“一步到位”，而應拉長認知過程，讓學生的數學理解走向透徹。數學中有許多知識，看起來很簡單，那是因為教師是基于教師的視角。基于教師的視角、立場，對學生的具體學情、學習過程就不能進行關照，就會導致學生的認知模糊、理解不到位。如果基于學生的視角，教師就會發現諸多的學習問題，就會主動拉長認知過程讓學生充分經歷數學知識形成過程。在慢教學、慢學習中透徹領悟。

比如教學“認識線段”，從定義上看，線段就是“直直的”“有兩個端點”，這是“線段”的數學本質。從學生的已有知識經驗、生活經驗出發，引導學生逐步數學化，經歷形式化的過程。筆者在教學中，設計了豐富多彩的活動，比如：[活動一]說印象、找實例。這里要引導學生從生活中去找尋線段的原型，將數學學習與學生的經驗、生活等聯結起來，是具象化的線段學習;[活動二]畫線段、說感悟。這里，重點突出的是線段的數學特征，是抽象化的線段學習。通過畫線段，突出線段的兩個端點，突出線段是直直的。同時，在畫線段的過程中，學生能實實在在地感受、體驗到線段的特征，能感受、體驗到線段的數學存在。[活動三]具體化、找應用。這是從生活、經驗中抽象出線段概念之后，再將線段概念運用于實際的過程。比如栽樹時、釘木條時，運用“兩點確定一條線段”“經過兩點有且只有一條線段”等公理化、形式化的數學知識。通過這個環節的教學，學生不僅認識到線段概念源于生活，而且能認識到線段的概念服務于生活、應用于生活。從而，學生能深刻感受、體驗到數學知識的意義和價值。

參考文獻：

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[4] 史寧中.數學思想概論——數學中的歸納推理[M].長春：東北師范大學出版社， 2010.◆（作者單位：江蘇省啟東市匯龍小學學華分校）