從“詞的義項拓展”視角探究大學英語的教學缺失

鄒伊勤

摘 ? ?要： 本文以“詞的義項拓展”為視角，從詞的基本義出發，探討大學英語教學的缺失。具體分析大學英語教學中的不足，表現為：語言知識點留于概念義，文化信息缺失;語言知識點止于單一，語用意識培養淡薄。針對這兩點不足，在結語處提出相應的建議。

關鍵詞： 詞的義項拓展 ? ?大學英語教學 ? ?語用意識

1.引言

如今對英語教學的批判仍甚器塵上，“英語無用論”“英語教學是昧良心”“英語專業是水課”等言論與觀點比比皆是。2018年11月6日，《文匯報》發布蔡基剛教授的“英語專業是否是‘對不起良心的專業？復旦學者：病得不輕”一文。不少高校英語專業似乎正在接近“對不起良心的專業”（蔡基剛，2018b：1），英語專業需要在反思與改革中前行（孔令翠，李孝英，2019：13），我國高校外語人才顯然已經面臨生存危機（王銀泉，2018：48）。現代科技人員和工程人員無法用英語熟練地汲取自己學科行業的信息，無法用英語在研究和工作中進行有效的交際（蔡基剛，2018c：12）。所以，中國改革開放40多年來，外語教學，無論是英語專業還是非英語教學并沒有想象中成功（蔡基剛，2018c：12）。綜上所述，本文以“詞的義項拓展”為切入點，探究大學英語教學的缺失：第一，語言知識點的片面性，流于膚淺停于表面，停留在字詞義層面，文化理解意識薄弱;第二，語言知識點的孤立性，導致語用意識淡薄，并在結語處提出相應的意見。

2.詞及其義項拓展

詞可以分為實詞和虛詞兩類。實詞是有詞匯意義及語法意義，能充當句法成分的詞;虛詞是沒有詞匯意義僅有語法意義，不能充當句法成分的詞。詞義包括詞匯意義和語法意義（黃伯榮，廖旭東，2018：212）。詞匯意義由概念義和色彩義構成。概念義是詞義中的主要部分，詞還有附屬于概念義的色彩義，也稱作附屬義，附著在此的概念義之上，表達人或語境賦予的特定感受（黃伯榮，廖旭東，2018：214）。詞的概念義是本文討論的重點。

詞自創造以來，由于社會的發展和科技的進步及人類探索發現領域的不斷擴大和認識的不斷深入，義項隨之增減或改變。義項是詞的理性意義的分項說明。一個詞可以有一個或多個義項。如“花”：（1）這里有好多花呀！（指植物的種類）（2）煙花很好看。（形狀像花）（3）這被面兒太花。（花紋）（4）眼花繚亂。（眼睛模糊迷亂）（5）袖口都磨花了。（衣服磨損或要破沒破的樣子）（6）花言巧語。（迷惑）（7）革命之花。（事業的精華）（8）她是學校的?；?。/尋花問柳（年輕漂亮的女子/妓女）（9）淚花兒/蔥花兒。（小的像花的東西）（10）掛了兩次花。（外傷）。詞的義項分為基本義和轉義，轉義又可進一步分為引申義和比喻義。詞的基本義與上述中詞的概念義屬于同一概念范疇。轉義一般由基本義直接或間接地轉化而來;引申義是在基本義的基礎上推演發展而來的;比喻義是借用一個詞的基本義比喻另一種事物，產生并被固定下來的新意義。也就是說詞的基本義是詞的義項拓展的“發源地”。從“花”的這十個義項看，義項（2）—（10）都與義項（1）有著緊密的聯系。也就是說花的義項演變可以追溯至基本義（或概念義）?？墒菬o論詞的義項如何演變、如何增減，詞的這些義項與該詞的基本義之間都存在或明或暗的路徑可供追溯，而這或明或暗的路徑就是詞在微觀層面的文化體現。即使是一般的詞語也有一個文化理解問題，而不僅止于概念意義（劉宓慶，2016：23）。

3.大學英語教學的不足

大學和中學不同，對大學生來說，學習詞匯、學習英語的終極目的不是通過一門課程、升學，或應付考試，而是把英語作為一個有效的工具用于學習和研究，簡單地說用英語汲取和交流專業信息（蔡基剛，2013：5）。筆者認為，如果認為學英語僅僅是為了交流，認為教英語僅僅是為了提高學生的聽說能力，英語教學必定成為“雞肋”，不符合教育國際化背景下的大學英語教學定位。

3.1語言知識點留于概念義，文化信息缺失。

胡壯麟（2002）指出，我國英語教育一條龍的目的是讓高中畢業生英語達到四級乃至六級的水平，意味著跨進大學校門的高中畢業生具備一定的英語基礎，而且存在英語基礎很好且英語能力很強的大學生。倪傳斌（1998）、戴煒棟（2001）、劉麗、劉梅華（2008）指出大學英語與高中英語內容重復、教材內容重復引發學生學習自滿和懈怠的情況。此等滯后時代發展的大學英語課堂與陳腐乏味的大學英語課本，如何能夠激發大學生學習英語的熱情？語言知識點文化理解始于詞匯，詞語文話意義是文本文化意義的“細胞”，因此是文本文化理解的最小單元（劉宓慶，2016：64）。所以，詞及其義項拓展作為語言知識點文化理解的切入點，從詞匯發展的文化信息方面強化詞語層面的文化內涵，可以使學生獲得不僅僅是該詞表面的意義，而是文化理解。提高學生學習英語的興趣與主動性，剝開英語字詞概念義的表面深入語言文化內涵的理解與學習，進一步提高學生的閱讀與寫作能力，滿足日后工作、生活、學習的需求。

3.2語言知識點止于單一，語用意識薄弱。

教師將英語當作一門學科知識傳授，讓學生被動接受單個的語言知識點，而忽視語言本身的應用性特征，這是當前學校英語教學的一大通病（王銀泉，2013：14）。Schmidt（1993），Clennell（1999），Leow（2000）等學者提出了語用意識培養的必要性，認為如果學習者不僅知道語用知識與原則，而且對這些知識與原則有著相當的意識和敏感性，則其語用能力有望得到更好的發展。胡美馨（2006，2007，2009）提出語用意識培養對英語教學與英語學習的重要性，語用知識只是語用意識的基礎，并不能保證學習者能夠在語言使用中運用這些知識。為了更好地發展語用能力，如果學習者不僅知道語用原則，而且對這些原則有著相當的意識和敏感性，語用能力可得到更好的發展（胡美馨，2007：65）。那么語言文化內涵理解可以幫助語用意識得到很好的培養。

筆者在教學過程中發現，大學英語授課過程普遍是單詞、課文、作文、翻譯獨立地講解。在這種授課模式下，學習者只是被動地接受單個語言知識點，這些語言知識點并沒有在學習者思維中被構建成一個有效的功能網絡。學習者的英語學習僅僅在語用原則層面戛然而止，對如何使用缺乏敏感性，語用意識淡薄。把這比作一盤圍棋的話，語言知識點就是棋子，學生只能在下一盤叫作“英語”的死棋，因為這些棋子是彼此孤立的，毫無價值，可以隨意被犧牲掉。

4.對策

大學英語教學缺失的原因主要存在以下兩方面：第一，語言知識點留于概念義，缺失語言知識點本身的文化內涵信息;第二，語言知識點止于單一，知識點之間沒有形成有效的功能網絡，致使語用意識薄弱。筆者就上述兩點提出以下對策：

第一，語言理解與文化理解不是一回事，要真正理解一個文本，能準確地翻譯一個文本，只知其詞句，沒有文化理解是不成的，而文化理解始于詞語和文本文化意義的準確把握（劉宓慶，2016：63-64），所以，大學英語教學應該由語言知識點文化內涵信息轉向教學。只有這樣，大學英語課堂才能與高中英語課堂劃清界限，成為真正意義上的大學英語教學，而不是高中英語教學的復制。詞的義項拓展或者說詞義流變過程就是文化演變的過程，詞的各個義項之間的關聯是該詞文化內涵的變化路徑。這樣一來，學生不會只注重詞的概念義，而是更關注詞義項的流變過程，更能捕捉一個詞在具體文本中的意義，進而更好地理解原文。文化是語言的精髓，語文是文化的外殼。只有真正把握了語言的文化流向，才能真正理解該語言。

第二，英語專業中聽說讀寫譯是分開教學的，目前大學英語教學事實上是英語專業教學的縮影，聽說、閱讀、寫作、翻譯彼此獨立。學生缺乏對這些知識點的語用敏感性，導致閱讀中學到的詞匯、句型、結構不會在寫作過程中運用，也不會在翻譯中體現。學習英語的目的是用英語閱讀與專業相關的外文文章，從中汲取知識，并具有寫作能力。但是閱讀與寫作僅僅通過了解字詞的概念義是遠遠不能理解這些語言知識點的，既然難以理解就無法真正做到在寫作過程中使用它們。只有掌握字詞背后的文化內涵，才是真正掌握這些語言知識點。理解了這些詞的文化深意，才會感到語言與文化生活是密切掛鉤的：可以說文化走到哪一步，語言就跟到哪一步（劉宓慶，2016：63）。所以，以詞的義項拓展作為詞語文化深意干預的切入點，可以有效地幫助非英語專業大學生從他們需要的視角獲取英語語言文化內涵，進而構建聽說讀寫譯的知識網絡，使語言知識點彼此之間互相融合，彼此促進，增強語言意識，做到真正意義上的英語語言學習。

5.結語

大學生在學習英語的過程中，并沒有產生透過字詞句表面組合形成的語法結構，深層理解其語法功能產生的語法意義的傾向。雖然在英語學習過程中，再怎么強調詞匯量的積累、語法分析能力的重要性都不為過。但是事實上，語法錯誤，語法粗糙，與思路不清晰相比都不是大問題，前者還能看懂文章，而后者無法理解（蔡基剛，2017：40）。而且，“語言理解”并非難事，難就難在深層的“文化理解”（劉宓慶，2016：75）。也就是說，非英語專業大學生卡在了文化理解這一關，難以深入理解語言，并沒有通過英語語言的學習對自身思維模式產生影響，并沒有深刻體會英語這種西方話語體系的特征，使英語成為“無用”的工具。筆者認為，幫助學生建立起屬于自身思維意識形態與英語語言體系之間的橋梁才是大學英語教學真正的目的。只有這樣，非英語專業學生才能找到學習英語的意義，才能從語用意識層面激發學習英語的熱情，才能真正學好英語。通過英語學習，非英專學生具備富有西方話語體系特征的思維模式，真正擁有一個可以有效助力于自身專業學習的工具。

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