淺說小學數學課堂教學中培養學生自主學習習慣的三環節

摘 要：經過兩年多的“趣、活、合、示”數學科學課堂教學模式的研究實踐探索，我們得出了在該模式中能培養學生自主學習習慣的三環節：巧設課前小研究、個體先學和小組合作學習三個環節。

關鍵詞：小學數學;課前小研究;個體先學;小組合作;自主學習

新課程改革的最大的目標是改變傳統的學習方式和教學方式。讓學生自主參與數學課堂學習就是一種比較好的教學形式。本文探討在小學數學課授課行為里，借助授課形式的變化推動學生學習形式的變化，有效提升學生學習的能動性、自主性及創造性，讓知識的形成基于學生的自主建構，從而培養學生自主探究特征，提升數學課堂的授課效率，推動學生全方位地、融洽進步。

學習方式的轉變必須落實在學習常規的改變上。新課程標準強調，學生在數學課堂學習里應有效動手實踐、有效察看、推測、檢驗、推理，且強化協作溝通、傳達回饋、應用演繹、歸納、總結的措施得到新知識等。這均屬于大家在新課程觀念下追求的學生自主探究數學的方式，然而怎樣才可以讓此類想法切實變成學生的常態做法呢？

兩年來，我校開展了“趣、活、合、示”數學科學課堂教學模式的探索研究，構成了許多新型課堂自主探究做法，在確保授課水平的時候，推動了學生的全方位進步。

“趣、活、合、示”數學科學課堂教學模式主要體現四步學法：個體先學——小組互學——全班教學——教師幫學。第一，老師依照授課內容設置可以觸發學生進行個性化研究的開放性問題環境，且提供給學生單獨探究的目標框架（一般以“課前小研究”的形式課前發下來）。學生在“課前小研究”的目標框架的指引下單獨思索及探究，填好之后到小組內再次梳理、加工，進一步找出藏匿于數據資料后面的數學規律及措施。然后借助組間交流，在互相評價、互相學習、老師幫助下逐漸清楚并修改結果，進一步構成數學模型，最終運用模型處理問題。在每個階段里，學生自主探究常態的各個層面均有機會實施，各類自主探究水平在學習常態的養成里也漸趨確立。下面就這幾個階段談一下養成學生自主探究習慣的實踐措施。

一、 設計“課前小研究”，養成積極參與、有效推測的學習特征

在老師精心設計的“課前小研究”中，因為問題存在開放性，學生可以依照本身的愛好或者需求挑選不一樣的學習方式。因為答案并非單一化，就縮減了學生間的依靠性，積極參與且勇敢推測的習慣也就具備了較好的養成空間。比如說在探究“因數與倍數”一課時，我們創設了這樣的問題情境：

如果要做一個面積是24平方厘米的長方形鏡面，可以選擇怎樣的尺寸？（長多少？寬多少？）

又如在“小數乘整數”這一內容的學習中，我們創設了這樣的問題情境：

公園里小賣部有四種風箏（呈現課本主題圖），如果我們要購買其中一種若干個，怎樣求總價？

因為問題情境非常具有開放性，學生存在自身挑選的空間，也就極大地激發了積極性，時間長了，學生積極參與、勇敢推測的習慣就可以養成。

二、 借助個體自學，養成單獨思考、安靜求索的學習習慣

傳統授課里，老師把知識形成歷程分割為幾個小問題一一提出，學生反反復復地答復，逐漸接近結果，如此的探究模式下，學生對老師詢問的依靠性非常大，片段思考歷程很明顯無助于他們單獨思索、安靜探究、整體分析學習常態的養成。雖說貌似很活躍，好像也能夠完成學習任務，然而假如大家細致察看，就會看到在師生交流歷程里有許多學生始終無機會對問題回答，甚至一點也不關注教師詢問什么問題，同學在回答什么答案，切實專心致志的學生僅僅是一小部分，部分學生一味等著答案，部分學生思維飄在課堂以外，這些方面均是大家很難顧及的，也是導致一些學生成為“學困生”的關鍵因素。怎樣既確保學生思維歷程的整體性，又保證每位學生積極參加，養成單獨思索、安靜探究、全面分析的習慣呢？筆者的措施為，供應“課前小研究”學習任務單，課前發給每一位學生。學生在“課前小研究”的引導下推進個性化的探究，思路接連而不斷開，而且沒有依靠及一味等待，凝神聚力認真思索。

三、 在小組合作學習環節中，培養自主交流、互動的學習習慣

（一）以“合作學習任務單”為支架，培養學生組內自主交流的習慣

新課程學習里，合作探究屬于老師們感到非常疑惑的一個環節。很多合作探究浮于表面，老師提出某一問題，使大家圍攏起來共同探討，接下來靠小組指定專人提供答案，而在探討歷程里，學生間并無具體分工，一些優等生處在主宰位置，部分邊緣生在小組之內依舊處在弱勢，在合作探究里難以看到自身位置。這一群體體驗不到自身在小組里的存在感，所以就算大家參加，也是等著他人提供答案，這一合作探究欠缺秩序性及效率性，難以真正培養起學生合作學習中的各種學習常規。

為改變這一現狀，我們在“趣、活、合、示”數學科學課堂教學模式里為大家的合作探究提供了存在“角色”以及“意義”雙重功用的“合作探究目標框架”，把這當做平臺，達到每名學生在小組探究里無可代替的關鍵目標，進一步推動每名學生均有展現自身看法的機會，實現真合作的意圖。

因為在個人先學階段里大家所選擇的信息或許不一樣，所以每位學生均成了小組里面關鍵的無可代替的一分子，確保了每個人都參加的目標性。在信息獲得匯攏及記下之后，這個時候的表格就可以幫著大家察看數的特征以及數與數間的聯系，進一步建立“分數與小數互化”的方法。這一例子的合作目標，存在了“角色”以及“意義”的兩重功用，學生就具有了合作探究的客觀前提。

有了精心的課前準備，課堂就成了大家公平分享自身分析結果的地方。上課鈴響之后，大家就能夠在小組里討論分析成果。每個人都是參與者，每個人都想明白自身同他人的觀點是不是相同，是不是出現差別，并且急切想搞清出現的理由。這一合作探究成了平等地位下的交流，屬于每個人推心置腹的自主溝通，它是公正、積極的、甚或可能是存在爭辯的。不過，這個階段的合理推行，組織發揮著巨大用途。假如沒有有效地組織溝通，如此上個階段——單獨自主的分析會毫無意義可言。大家應該如此組織小組之內的討論。

1. 有序地依次匯報

改變過去少數學生霸占課堂的行為，教師能夠發動學生輪番在小組之內以“課前小研究”為框架，根據編碼報告問題回饋分析結果。借助基本的發言要求，在每名學生內心里確立職責感，與之同步也讓每名學生供應小范疇的展示及訓練自我的機會。

2. 組長點名匯報

假如課前小研究的題量同小組里內學生數目不相同，那么靠組長對點名學生提問，且盡可能聽見學習水平較弱的學生的看法，別的人員及時補充，鼓舞大家積極進行討論。

3. 提倡盡可能找出問題、處理問題

這屬于小組合作探究實效性的展現。在自主、公正的討論氣氛下，必定產生自身單獨思考問題的差別性，各類情況就會顯露出來，小組成員應漸趨學著抓住此類信息，且積極思索，千方百計將問題處理掉。這個時候學生應該查閱資料，也能夠自已經學習內容里找到各類根據，最終把可以把合理答案明確下來。假如有的問題的確處理不了，就應該暫時保留，等小組之間討論的時候，請別的小組學生幫著處理。

（二）借助組間報告評價，養成學生組間溝通互動的特征

小組之間報告評價這個步驟是靠小組間相互報告分析結果，且進行評估及分辨的歷程。

1. 以小組為團隊報告探討結論

我們倡導討論的時候應展現群體學習，報告的時候要求一致擔負責任。我們建議使小組所有成員邁向講臺，對著大家加以報告。這并不僅僅是某一方式的改變，它可以科學推動學生之間的職責感。被邀請的同學出現在眾人眼前，大家均應為小組榮耀而奮斗，也可以分享到小組成功的喜悅感。

2. 中心發言及輪流來說相聯系

在中心發言人對著所有學生講解的過程里，相同小組的別的學生要扮演協助者在周圍仔細聆聽、積極配合。如果找出錯誤或者缺陷，要第一時間補充建議。每名組員擔負一個報告問題，能夠應用輪番報告的形式，使每名組員均有變成中心發言人的機會，這一形式對學困生大有裨益，職責心會催動大家認真思索且在發言之前認真咨詢別人。

3. 組間討論，對不清楚、存爭論的情況加以分辨

小組之內處理的問題，未必是全部正確的。報告歷程里的表達也未必是正確的。因為在一節課里大家很難讓每一小組都有機會走上講臺，這個時候小組之間的討論及分析對確定合理的答案非常關鍵。在小組之間匯報的歷程里，人人均應仔細聆聽，且有效進行聆聽反應;鼓舞大家勇敢指出疑問、談出自身的看法，在長期的思想撞擊里讓自身的看法漸趨明確;同學們均應用評論性的語言，借助合理地評論，讓課堂學術氣氛更融洽、更實效。

顯然，學生在組間的匯報交流中更敢于質疑，主動交流，積極思考，善于評價，久而久之就培養了學生組間自主評析的好習慣。

綜上所述，在巧設課前小研究、個體先學和小組合作學習三個階段里，學生在自主探究習慣的各個層面均有機會實施，各類自主探究習慣也會漸趨養成。

參考文獻：

[1]馬獻英.小學數學“以學為本”教學模式實施的行動研究[J].中國學術期刊，2011（5）.

[2]孫穎.小學數學協作建模學習研究[J].教育導刊，2011（8）.

作者簡介：嚴瑞蘭，廣東省惠州市，惠州市水口中心小學。