借想象之翅，激蕩童趣磁場

蘆娟

摘要：童話類文本是統編版教材中低年級的重要文體，童話以其鮮明的人物形象、引人的故事情節、富有童趣的想象，深受低年級學生的喜愛。由于童話類文本特征的影響，童話教學就應該激發學生的想象意識，喚醒學生內在的童趣意識，真正為學生語文核心能力發展服務。

關鍵詞：激發興趣??? 研制內容??? 促發思考??? 想象意識

童話類文本是統編版教材中低年級的重要文體，童話以其鮮明的人物形象、引人的故事情節、富有童趣的想象，深受低年級學生的喜愛。本文提出要借助角色體驗，激發童話類文本的學習興趣;立足教材雙線，研制童話類文本的教學內容;積極開掘價值，促發童話類文本的思考深度。

一、借助角色體驗，激發童話類文本的學習興趣

低年級學生仍舊以形象性、直觀性思維為主，童話中所蘊藏的豐富想象、生動語言和極富情趣的情節，為學生洞察其表達特點和言語特質提供了極好的范例，易于學生走進童話類文本的內在情境。很多教師會采用學生自主性悟讀的方式展開教學，但缺乏應有的點撥和指導，很多學生會局限在對故事內容淺層次的理解上，時間一長就會喪失對文本內在的閱讀興趣。童話類文本的教學就應該在喚醒學生想象意識的基礎上，借助積極模仿和反復實踐的方式，提升學生的想象能力和表達素養。

以《我是一只小蟲子》的教學為例，教師巧妙地利用課文生動形象的語言，配以生動直觀的動作和神態，激發學生內在的想象意識，讓學生好像看到一只鮮活的小蟲子正在敘述自己的經歷。教師創設“我也是小蟲子”的情境，以角色置換的方式讓學生成為課文中的“小蟲子”，從而為后續的想象奠定堅實的基礎。劉勰在《文心雕龍》中指出：披文以入情，情動而辭發。當學生沉浸在文本的語言中，感受到用“露珠洗臉”的滿足和舒爽，學生內在的思維就會被充分激活，一句句由想象帶來的精妙話語就從學生的內心世界涌動出來。

二、立足教材雙線，研制童話類文本的教學內容

統編版教材體現了2011版《語文課程標準》對語文“工具性和人文性和諧統一”屬性的定位，采用了人文主題和語文要素雙線并進的編排方式。其中，與語文要素密切相關的訓練點、能力點、生長點，都有序而極具體化地呈現在每個單元的導語篇章頁、課后習題和語文園地等板塊之中。

比如在《我是一只小蟲子》這篇課文中，編者在課后練習就設置了這樣的問題：你覺得課文中小蟲子的生活有意思嗎？閱讀課文，和同學們交流你所感興趣的內容;讀一讀，關注下面加點的字，說說你的發現。其中，第一題就指向于對文本內容和意蘊的洞察，這篇童話故事創作的初衷就是要展現一只小蟲子生活的幸福和快樂，課文第一道習題要求學生關注“小蟲子”，就可以作為統整整篇課文教學的核心主問題，教師需要從文本的特點入手，首先為學生繪聲繪色地講述故事，引導學生思考課后練習，然后組織學生充分交流和表達自己的觀點，形成完整的生活體驗，并根據學生的回答提煉概括小蟲子的經歷，進而促進學生思考。由此一來，學生雖然沉浸在童話內容之中，但對小蟲子的生活經歷和特點有了更加深入的體悟，而且也對文本各個部分之間的關聯以及作者的表達構思有了洞察，既有了文本的整體性感知，又使學生思維的條理性和邏輯性得到深層呵護。

對于課后習題的第二題，教師要將月字旁的生字作為教學的抓手，讓學生完成文章的認知和積累。統編版教材對于生字的教學都是從一個生字的特點入手，形成一類的輻射和拓展。教師可以先從課文中“用露水洗臉”入手，引導學生想象小蟲子還可能用露水洗那些部位呢？一系列含有月字旁的生字就從學生的口中自然說出，教師相機教學“翅膀、胳膊、腹部”等生字。為了幫助學生解決“為什么身體部位都含有月字旁”的疑惑，教師則呈現微課《認識月字旁》，向學生形象展示“月”與“肉”之間的相互關聯，讓學生認識到身體部位、身體器官與“月字旁”之間的聯系。在這樣的基礎上，教師可以組織學生開展識記生字的游戲：一個學生說詞語，一個學生指出對應的身體部位。學生不僅能夠感受古代漢字的獨特魅力，而且能夠活學活用，利用“月字旁”習得一串生字，其效果可見一斑。

三、積極開掘價值，在角色體驗中深度思考

北京大學教授易進提出：“評價一節課是否高效的重要標準，就是要看學生是否能夠借助于文本的語言揣摩出所蘊含的豐富情感，促發內在的深度思考。”教師要深入解讀文本，借助編者課后習題等相關提示，開掘出文本所蘊藏的價值，有效地激發學生的深度性思考，這樣的閱讀才是最有效的。

《我是一只小蟲子》中的“小”字意蘊獨特，卻又容易被學生所忽略。為什么是小蟲子？而不是一般的蟲子或者是“小小蟲子”呢？其實，縱觀這篇課文，這個不經意的“小”字蘊藏著兩個方面的作用：首先，正是因為“小”，他們的生活才是豐富多彩的，既驚心動魄，又極富情趣;其次，也正因為“小”，才會被蒼耳所刺，才能有課文中所描寫的那些生活經歷。從創作的角度來說，這個“小”字蘊藏著作者對小蟲子的喜愛之情。教師可以組織學生通過傾聽的方式來組織學習朗讀課文，從而在潛移默化的過程中感染學生，為后續的教學奠定基礎。

在整篇課文中，有一些經歷從表面上看毫無意思，比如被蒼耳所刺、被狗尿淹沒，甚至還有被小鳥吃掉的可能……為此，當學生覺得這些事物毫無樂趣時，教師就可以組織學生進行思考：這三件事情大家都覺得毫無意思，都不太好，那是否可以將這三件事情在文本中的順序調整呢？如此一問，就猶如在平靜的湖面上投下了一顆石子，激蕩了學生內在的認知漣漪，他們情不自禁地討論起來，都認為這樣的順序不能調整，因為這三件事情是按照后果嚴重的程度順序編排的，然后教師再組織學生進行體驗式感知，這些看來很危險的事物，其實在“小”蟲子的眼中是驚險刺激的。

在童話文本的教學中，教師要善于從文本表達的細節入手，積極地運用體驗的方式，通過角色置換增強學生的評價與鑒賞，提升學生內在的認知能力。童話類文本有著自身的創作規律，教師就需要秉承這種規律，在學生認知體驗的基礎上，提升他們內在的認知體驗，為學生核心能力的發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]彭永帆，孫楊帆.例談小學高年級兒童詩的有效教學[J].教學與管理：2015（23）.

[2]倪靜川.略談兒童詩歌文體特征及教學策略[J].教學月刊小學版：2013（5）.

（作者單位：江蘇省張家港市金港中心小學）

責任編輯：潘中原