特殊教育專業大學生培智語文教學設計問題探究

顧俊樸 李利云

摘 要 教學設計能力是特殊教育專業大學生的基本素養，教學設計的水平影響著課堂教學質量。研究選取了涉及漢語拼音、識字寫字、閱讀、寫作、口語交際、非言語交際、綜合實踐7個領域的41份教學設計，分別從對學生特征的分析、對教學目標的編寫、對教學內容的選擇、對課堂的組織管理、對教學的評價反思五個方面進行分析，從而探討特殊教育專業大學生教學設計中普遍存在的問題，并提出可行性的建議。

關鍵詞 特殊教育 大學生 培智語文 教學設計

Abstract The ability of instructional design is the basic quality of college students majoring in special education. Selected 41 instructional design in 7 fields： the Chinese pinyin， read and write， reading， writing， oral communication， non-verbal communication， comprehensive practice， from the analysis of the characteristics of students， the teaching goal of writing， the choice of teaching content， organization of classroom management， reflections on teaching evaluation of five aspects carries on the analysis， to explore a universal problem in the teaching design of the special education college students， and put forward the feasibility suggestions.

Keywords special education; college students; society-adaptation language; teaching design

隨著特殊教育總體水平的提升，我國對特殊教育教師的要求也日益升高。特教教師應根據課程和學生身心特點，合理地調整教學目標和教

學內容，選擇合適的教學策略與方法實施教學。[1-2]教育設計是教師應掌握的基本技能，但目前國內對教師教學設計的研究多集中于普通教育領域，對特殊教育領域的研究卻甚是少見。基于此，有必要在特殊教育領域進行相應的研究和探討。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究以海南師范大學特殊教育專業《培智學校語文教育》課程中的41份教學設計為研究對象，其中包含漢語拼音課教案5份，識字寫字課教案6份，閱讀教案課6份，作文課教案6份，口語交際課教案6份，非言語交際課教案5份，綜合實踐課教案7份。

1.2 研究維度

基于既往相關研究的成果，[3-4]本研究從以下五個維度展開：對學生特征的分析、對教學目標的編寫、對教學內容的選擇、對課堂的組織管理、對教學的評價與反思。

2 研究結果

2.1 對學生特征的分析

37份教學設計做了學情分析，約占90%，多是簡單地呈現學生的性別、障礙類型和程度，并未分析學生前期掌握的知識和技能及學習風格。如“三個中度智力落后學生，具有語言表達能力和理解能力。”此外，所做的學情分析和教學設計與其它部分并無實質聯系，只是在形式上具備學情分析的內容，這說明大部分學生對于學情分析的價值和功能認識流于形式。

2.2 對教學目標的編寫

2.2.1 對行為主體的編寫

教學目標描述的不是教師的行為，而是學生的學習行為，這意味著教學目標的主體應該是學生。從研究的結果看，68.2%的學生把教學目標的行為主體偷換成教師。如“通過動手操作的方式來促進學生的精細動作發展”。

2.2.2 對行為動詞的選擇

行為動詞所陳述的須是可觀察、可測量的具體學習行為。研究發現，有31份教學設計陳述目標的用詞含糊，不具有可操作性，約占總數的75.61%。如“掌握生字和詞語”具體所指向的行為結果不明確。教學目標不具體，可觀測性和評價性不強。

2.2.3 對行為層次的體現

陳述教學目標所用的行為動詞分別指向知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，并體現出不同的層次水平。[5]研究中僅有12.19%的教學目標體現出層次性。特教大學生重視知識與技能的培養，對情感態度價值觀的培養相對薄弱，難以區分“知識與技能”和“過程與方法”的差異。如“學會a，認清形，讀準音”“會在四線格內抄寫單韻母a”。該教學目標中與學生學會單韻母a這個“結果”相對應的“過程”是缺失的，既未體現出教師怎么指導學生學習的過程，也未考慮引導學生運用什么方法來學習和感知單韻母a。

2.3 對教學內容的選擇

2.3.1 教學內容與教學目標的對應

此處主要分析教學設計中教學內容與教學目標的符合程度。研究中有約13%的教學設計出現了兩者的錯位。如要達成的教學目標是“能獨立完成拉拉鏈這一活動”，但設計的教學內容卻是“猜拉拉鏈的謎語”。

2.3.2 教學資源的選擇

語文教學資源一般包括各種印刷材料、視聽材料、課本劇劇本、課本劇道具、社區機構真實環境等。[6]選擇適合的教學資源能夠有效地展示課題內容，促進學生學習。例如兒歌、童謠類的教學，需要教師通過多媒體進行展示，加入音樂及動畫的展示使教學內容更為生動。研究發現，63.41%的教學設計并未對教學內容呈現時所使用的教學資源進行說明。

2.4 對課堂的組織管理

2.4.1 教學活動的設計

教學活動的設計應考慮如何使教學環節間達到自然、平穩的銜接。所研究的教學設計均有教學活動銜接不合理，可操作性差等問題。如看圖作文課《在上學的路上》，“老師用PPT呈現圖片，問學生PPT上有什么，并且在老師的幫助下說出PPT上的事物在干什么”“在老師的幫助下學生把剛剛說出來的話組成一小段內容”“再次呈現圖片，學生把剛剛說的話寫成作文”。學生需隨教學環節轉變自己的行為，但智障兒童注意力轉移較差，他們很可能會在任務改變時出現不知所措的情況。教師應環節轉變時作出必要的交代，讓學生明確下一環節的學習任務和活動方式是什么。

2.4.2 教學變化的預測

教學過程中智障學生的注意力容易分散，學生無法按照教師預設進行學習，教師就需對此進行一定的設計將學生的注意力拉回到課堂上來;又或者遇到多媒體設備斷電或故障，教師需切換教學媒體保障課堂能夠正常進行等，這都體現著教師對課堂未知變化的預測。所研究的41份教學設計均未呈現預設突發狀況的內容。

2.4.3 教學方法的運用

智力障礙學生接受知識的速度慢、對知識的理解能力差。培智學校的語文教學中，教師應選擇適切的教學方法促進學生學習。總體來看，41份教學設計都使用了演示法。如C生的口語交際課“觀察了大公雞的圖片后，教師問大公雞的羽毛是什么顏色的？它的嘴巴和爪子又是什么形狀的？”模仿法使用頻次約85%，如L生示范讀拼音，讓學生模仿發音;Z生示范寫一個漢字，讓學生模仿寫字。談話法使用頻次約73%，在作文課上使用較多。如“師：同學們，你們通常會用什么方法來記住生活中難忘的事情？生：拍照片、畫畫等。師：我們還可以用筆把生活中看到的，聽到的記錄下來，這就是寫日記。”情景教學法使用頻次約56%，主要是綜合實踐課上使用。如X生先呈現購物流程，以及“我”和“營業員”的對話，再布置一個模擬超市讓學生體驗購物。鞏固練習法使用頻次約55%，主要出現在課后作業當中。游戲教學法使用頻次約41%，主要在拼音教學和識字寫字的教學中使用。如Y生在黑板上畫一棵大樹，上面貼著寫有拼音的果子。教師報拼音，學生去大樹上摘下相應的果子。個別教學法的使用頻次最低，僅為29.26%。如J生在教握筆姿勢時，對手部精細動作困難的學生加以指導。

2.5 教學評價與反思的能力

2.5.1 教學評價

課前備評價，即課前選擇評價內容，確定評價標準，設計評價工具，形成評價方案。[7]本研究與之對應的是特教專業大學生洞悉智障學生學習狀況的能力和以客觀科學的標準評價智障學生的能力，在教學設計中主要通過設計的作業來體現。基于此，確立兩條標準：作業是否可以體現教學目標及三維目標理念。41份教學設計中的作業大致可以分為三類：一是書面作業，約占56.09%，如描寫拼音漢字、抄寫課文段落等;二是口頭作業，約占26.83%，如朗讀課文、造句、復述課文內容等;三是實操作業，約占17.07%，如練習拉拉鏈，疊被子，超市購物等。

2.5.2 教學反思

教師應對教學設計以及教學過程中各個教學環節進行觀察和反思。教學反思應包含教學重難點是否確定、教學內容的深度和范圍是否適度、各層次學生是否達到了預定目標等。基于關鍵項目分析41份教學設計發現，約87.8%的特教專業大學生在做教學反思時，只是對本節課的不足做了一個簡單的總結，如“A層學生達到了預定目標，但B、C層學生沒有達到”“設計的活動因多媒體故障而未進行下去”等。

3 討論與建議

3.1 對學生特征分析的討論與建議

研究發現特教專業大學生或是未做學情分析，或是簡單地呈現性別、障礙等。究其原因是特教專業大學生缺少對為何要進行學情分析的思考。特殊教育的對象差異性大，在教學之前了解學生，從學生能力和需求出發，才能夠提升教學的質量和效率。因此，特教專業大學生應意識到學情分析的重要性，并且跳出為了學情分析而做學情分析的怪圈。教師在教學中也應注意引導大學生依據具體學情分析的結果來改進教學，提高課堂教學的有效性，實現以學生為主體的課堂教學。

3.2 對教學目標編寫的討論與建議

在行為主體上，特教專業大學生多將教學目標的行為主體偷換成教師;在行為動詞上，多數教學設計陳述目標的用詞含糊;在行為層次上，極少教學目標體現出層次性，還表現出重知識與技能的培養，輕情感態度價值觀的教育，難以區分“知識與技能”和“過程與方法”的特點。究其原因，大學生們對新課標中撰寫教學目標的要求認識不足，沒有掌握陳述教學目標的正確方法以及教學理念，還未從以教師為中心轉變為以學生為中心。基于此，特教專業大學生日后還應加深對新課標三維目標的理解，在陳述教學目標時，可參考學習教育學專家提出的陳述目標的方法，如北京師范大學何克抗教授的《教育技術學》中列出的用以描述語文教學目標的一些常用行為動詞。

3.3 對教學內容選擇的討論與建議

在教學內容與教學目標的對應上，少量教學設計出現了兩者的錯位。教學內容的選擇偏差會嚴重影響到教學目標的達成，影響到教學質量的提升。對教學內容的選擇，特教專業大學生拿捏不準“度”，或是一節課的內容太多且主次不清，又或是內容太少太單薄。對教學資源的選擇，63.41%的教學設計并未對所使用教學資源進行說明。這表明特教專業大學生選擇和準備教學資源的意識還較為缺乏。因此，特教專業大學備課時應注意內容多少和主次的區分，并注意挖掘教學資源來豐富教學手段，激發學生的學習興趣。

3.4 對課堂組織管理的討論與建議

41份教學設計都存在教學活動銜接不合理、可操作性差，未對突發狀況進行相應預測，個別教學法使用較少等問題。究其原因，一是特教專業大學生覺得個別教學的實施成本高，怕處理不好集體教學和個別教學的關系而影響整體課堂教學目標的達成;二是大部分特教專業大學生認為個別教學可以放在課后開展有針對性的教學訓練，沒有必要占用集體教學的時間。課堂組織和管理需要特教專業大學生在今后積累實踐經驗，并對自己的設計進行總結和反思。基于此，學校可開設教學設計相關的課程，提供實踐平臺，定期舉辦教師技能大賽，激發學生的興趣與積極性，促進特教專業大學生在比賽中獲得成長。

3.5 對教學評價與反思的討論與建議

在教學評價方面，大多數作業通過反復的操練以提高知識與技能，其學習評價只指向了知識與技能這一維，缺少了對過程與方法、情感態度與價值觀這二維的評價，這與新課標三維目標存在一定偏差。因此，教師應系統講授現代教學理論，師生共同研讀課程標準。特教專業大學生應逐步調整評價理念，將語文知識技能的積累與學生將語文知識技能運用于實際生活中的能力相結合，運用教學評價促進學生在知識技能、思想品德、價值觀上的全面發展，為智障學生融入社會奠定基礎。在教學反思方面，多數特教專業大學生只是空泛地對整個教學過程做了一個評論，缺乏對于出現這些問題的根源的挖掘，使得教學反思不夠深入，對研究教學并沒有起到實質性的作用。今后特教專業大學生在寫教學反思時，除了記錄本節課的亮點與不足，還應將結果與期望進行比較，重新審視教學設計。此外，還應在全面分析學情的基礎上，及時對教學內容或策略進行實時調整，努力實現高效課堂。

參考文獻

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