深度學習視域下的游戲化教學

萬小麗

[摘要]深度學習視域下的游戲化教學是“游戲”與“教學”的耦合，是“過程性”與“結果性”的統一，是“感受性”與“理解性”的交融，是“抽象性”與“直觀性”的和諧。在游戲化教學中，教師要以學生的經驗為根本，以學生的探究為路徑，以學生的思考為旨歸。深度學習視域下的游戲化教學，必將開啟學生數學學習的浪漫旅程。

[關鍵詞]深度學習;游戲化教學;小學數學

[中圖分類號]

G623.5

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（ 2020）11-0051-02

在希臘語中，游戲（ paidia）和教育（paideia）兩個詞的詞根是完全相同的。游戲化教學，就是要讓學生的游戲與學習對接起來，讓學生“在學中玩”“在玩中學”，實現學生學、玩統一。基于深度學習的視角，游戲化教學應當兼具“規則性”與“娛樂性”、“科學性”與“教育性”。在游戲化教學中，學生積極參與、體驗成功、主動發展。因此，深度學習視域下的游戲化教學，不僅具有工具性品格，還具有文化性品格。作為教師，要充分運用游戲化教學，釋放學生天性，幫助學生架設從抽象、嚴謹的數學學習到智趣、情趣、理趣的數學學習通道。

一、深度學習視域下“學習”與“游戲”的天然契合

基于深度學習視角，“學習”與“游戲”應當是天然契合的。學習與游戲的契合，決定了學生游戲化學習的“過程性”與“結果性”、“感受性”與“理解性”、“抽象性“與“直觀性”的辯證統一。

1.游戲化學習是“過程性”與“結果性”的統一

深度學習不同于淺層學習，淺層學習是一種結果性學習、被動性學習，而深度學習是一種“過程性”與“結果性”統一的學習。深度學習，其實就是數字、符號、圖形和邏輯的思維游戲。從這個意義上來說，深度學習與游戲有著天然的契合。在游戲過程中，重要的是學生的游戲感受、體驗。因而游戲化學習不僅重視學生的學習結果，還重視學生的學習過程。比如教學“圓的認識”時，就不能停留在“圓是一種封閉的曲線圖形”的描述性定義上，而是要引導學生展開游戲化活動，如“圍成圓形隊伍投硬幣”“圍成圓形隊伍套圈”等。只有讓學生經歷游戲化活動過程，才能讓學生理解圓的本質。

2.游戲化學習是“感受性”與“理解性”的交融

游戲化學習不同于純粹的游戲，它有著鮮明的學理指向和鮮明的知識意蘊。因而，游戲化學習是“感受性”與“理解性”的交融。感受性是指學生全神貫注于活動、沉浸于活動，而獲得積極的體驗、感受;理解性是指學生在活動中領會游戲背后的知識、旨趣和意蘊。比如“接回尾巴的游戲”，學生通過尾巴的斷裂、尾巴的尋找、尾巴的重新接回，能認識到其背后的數學知識就是“最小公倍數”。在游戲的過程中，學生的感受、體驗是深刻的、率真的、開放的、自由的、創新的。而數學知識就蘊含在游戲的過程中。通過數學游戲，學生的數學學習能力、數學精神獲得了發展，枯燥的、抽象的數學知識也在形象的、直觀的游戲過程中被學生輕松掌握。

3.游戲化學習是“抽象性”與“直觀性”的和諧

匈牙利著名數學教育家波利亞認為，數學有兩個側面，一方面表現為歐幾里得式的抽象的、演繹的科學;但另一方面，表現為實驗性的歸納科學。游戲化學習，就是要將抽象的數學知識、數學思想方法及觀念等融合和滲透于具體的、感性的、直觀的游戲活動之中。比如教學“可能性”時，可以引導學生玩“石頭剪刀布”的游戲。通過多次游戲，教師要引導學生概括出所有可能的情況，如“石頭一石頭”“石頭一剪刀”“石頭一布”“剪刀一石頭”……“布一布”。通過游戲，學生能切身地感受和體驗到“石頭剪刀布”游戲的公平性。數學游戲，要以發現的樂趣引導學生，以活動的形式誘導學生，以數學的視界引渡學生。通過學生喜聞樂見的游戲開展教學，能豐富學生的活動經驗，發展學生的數學思維。

二、深度學習視域下“學習”與“游戲”的融合路徑

深度學習視域下的游戲化教學，應當以學生的經驗為根本、以學生的探究為路徑、以學生的思考為旨歸，探尋學生數學學習的原點、圓點和遠點。

1.以學生的經驗為根本，迎接來自學生“最近發展區”的挑戰

荷蘭著名文化學者胡伊青加深刻地指出：“游戲是人類文明的母體。”據此，胡伊青加提出一個著名的命題——“人，游戲者”。這一命題與德國美學家席勒的觀點不謀而合。席勒深刻地指出：“只有人才游戲，只有在游戲中，人才成其為人。”小學數學游戲化教學，應當以學生的經驗為本，主動迎接來自學生“最近發展區”的挑戰。

以學生的經驗為根本，將游戲切入學生的最近發展區，有助于學生的游戲化學習。比如教學蘇教版教材四年級下冊“用數對確定位置”時，為了讓學生能感受到“規定的必要性”“規定的有效性”“規定的系統性”“規定的動態統一性”等，筆者鏈接學生的經驗，設計學生喜聞樂見的游戲性活動，激活學生基于已有經驗而產生的“用數對確定位置”的心理需求。筆者以班級中的某一個同學的位置為載體，讓學生描述位置。由于每一位學生的參照視角、標準等有差異，因而對位置的描述就不同。由此，自然能讓學生產生統一化確定位置的心理需求。有了這樣的基于經驗的切身體驗，學生對游戲規則就能形成一種認同感：原來確定位置的游戲規則就是讓各種不同確定位置的方法、方式能統一起來，形成一種“美美與共”的規則狀態。這樣的教學，有助于學生從情和理的雙重視角來認識、接納確定位置的游戲規則。

以學生的經驗為根本，迎接來自學生“最近發展區”的挑戰，一方面能激發學生的學習興趣，另一方面能開發學生的數學學習潛質。在游戲化教學前，教師必須探析學生已經掌握了什么。只有以學生的經驗作為游戲化教學的生長點、生成點和生發點，游戲化教學才能發揮出應有的作用。

2.以學生的探究為路徑，形成基于“學習個性化”的驅動

北京大學教育學院教授石中英先生認為，人的發展，從根源上來說，不是外在的控制、規訓，而是內在的覺醒、成長過程。游戲化教學，不應以枯燥的方式進行，那樣只會讓學生感到乏味，而以學生的探究為路徑，則能激發學生的學習興趣，活化學生的學習思維，催生學生的學習想象，從而形成學生“學習個性化”的驅動。

比如教學“長方形的面積”時，筆者引導學生開展“鋪地磚”游戲。首先給學生提供一些面積為l平方厘米的小正方形瓷磚，讓學生分別給長8厘米和寬3厘米、長10厘米和寬8厘米、長30厘米和寬20厘米的長方形地面鋪地磚。當學生鋪第一塊長方形地面時，他們能夠將整塊長方形地面鋪滿，同時能直觀地看到長方形的長就是鋪設的小正方形的列數，長方形的寬就是鋪設的小正方形的行數，長方形的面積就是每行小正方形的個數乘以行數。當學生鋪第二塊長方形地面時，卻只能鋪設幾行、幾列，但通過這樣的幾行、幾列，學生能推算出長方形的面積。當學生鋪設第三塊長方形地面時，因為連一行、一列都不能同時鋪滿，因此學生索性不鋪了，而是用直尺直接測量長方形的長和寬，進而推算出長方形的面積。“鋪地磚”以一種游戲化的方式，打開了學生的數學思維，催生了學生主動探究的動力，形成一種個性化、驅動性的數學學習。

美國教育家杜威指出：“要給予人更多的個人自由，這是探究的核心。”游戲化教學以學生的主動探究為路徑，將學生的數學認知觸須伸向學習更深處。以探究為路徑，要將數學學習內容進行融匯整合、創意開發，從而找到“數學”與“游戲”的最佳平衡點。用游戲的方法引導學生，以游戲的思想啟迪學生，可讓學生的數學學習變得豐盈、厚實起來。

3.以學生的思考為旨歸，形成“生活數學化”的開拓

數學是理性的，而游戲是感性的。游戲化教學就是要將學生的生活化、經驗化的內容通過游戲活動轉化成形式化、公式化、邏輯化的數學學習活動。在游戲化教學中，應以學生的數學思考為旨歸，形成“生活數學化”“經驗數學化”的開拓。在這個過程中，教師要引導學生、啟發學生，誘導學生思考、冥想。游戲化教學，要始終將學生的“運思”作為核心，通過“引思”“助思”，不斷優化學生的“運思”方式，培養學生的“運思”習慣。

比如江蘇省如皋市經濟技術開發區的洪建林老師在執教“獲勝的秘密”一課時，和學生一起玩了“搶數”游戲。剛開始，游戲的規則是：甲、乙兩人從1到15輪流報數，每人每一次可以報一個數，也可以報兩個數，誰先搶到15，誰就獲勝。首先是師生一起玩，每一次總是教師贏，而且在搶數的過程中，教師似乎總是與學生對著干，如果學生搶一個數，教師就搶兩個數;如果學生搶兩個數，教師就搶一個數，總和似乎總是三個數。還有學生發現，每一輪一開始，總是學生先報.教師后報。這里面有什么玄機嗎？通過獨立思考、小組交流，學生發現了“教師不敗的秘密”。有了第一輪游戲，學生的興趣被激發了起來，他們以小組為單位，制訂游戲規則，彼此之間展開了游戲，漸漸地揭示“獲勝的秘密”。游戲，讓學生的數學學習充滿了神奇、充滿了智慧，給學生帶來了興奮、歡笑和激情。

深度學習視域下的游戲化教學，是浪漫的、充滿靈性的。它契合了學生的數學學習心理需求，優化了學生數學學習的在場樣態，實現了數學與學生、生活、活動的內在統一，促進了學生精神生命的成長。深度學習視域下的游戲化教學，必將開啟學生數學學習的浪漫旅程。

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（責編黃春香）