基于SOLO分類理論的英語閱讀思維層度的提升

齊欣

摘要：文章基于閱讀理解能力的思維本質和SOLO分類理論的思維評價創設，結合SOLO分類評價理論的五個思維層次及其行為特征，分析了我國目前大學英語閱讀教學中學生思維能力層級培養方面的一些弊端，并對大學英語閱讀教學中學生閱讀思維層度提升的內外部保障條件進行了探討。

關鍵詞：閱讀教學;SOLO分類理論;大學英語

閱讀理解能力本質上就是以語言符號體現出來的思維能力。美國心理學家布魯姆（Broome）將認知領域的教育目標由低到高分為六個層次：低階思維（記憶、理解、運用）和高階思維（分析、評價、創造），高階思維的培養以低階思維活動為基礎。其實，語言理解和語言表達都涉及語言吸收、對比、內化和反應，都離不開思維活動。語言理解能力、語言表達能力和思維能力三者是一個互相作用、互相支撐的整體。可見，閱讀教學不應只局限于檢測學生的閱讀速度、閱讀密度和閱讀成績，也應對學生閱讀的思維水平進行檢測和提高，使其加深閱讀的深度，擴展思維的維度，提升思維的素養。

一、SOLO分類理論

SOLO分類理論，即可觀測的學習結果的結構（Structure of the Observed Learning Outcome），是1982年由香港大學教育心理學教授比格斯（Biggs， John B.）和克萊斯（Collis， Kevin F.）提出的質性評價方法，指出階段性發展的認知結構在每個階段的發展水平確實可以通過等級描述的評價方式來觀測。SOLO分類評價理論，使評價的指標從數量提高到質量，將評價的重心從具體知識上升到抽象能力，是對以往教學評價方法的有益補充，增強了評價的客觀性和準確性，滿足了各學科教學改革的需要。

SOLO分類理論將學習者思維結構的復雜程度劃分為五個由低到高的思維結構層次及其解決問題時的行為特征，依次為：（1）前結構（Prestructural），學生無解題思路，不能形成理解，回答出現邏輯混亂，只能簡單肯定或否定;（2）單點結構（Unistructural），學生只有一個解題思路，由一個線索就輕易下結論;（3）多點結構（Multistructural），學生能產生一個以上的解題思路，能聯系多個孤立事件，但未形成相關的有機知識網絡;（4）關聯結構（Relational），學生能把多個聯想的事件聯系起來，解決較為復雜的問題;（5）抽象擴展結構（Extended abstract），學生能在理論層面進行抽象概括，得出開放性結論，擴展問題本身的意義。

二、大學英語閱讀學習中存在的問題

SOLO分類理論應用到英語學科，可以幫助教師對學生的閱讀水平進行等級分類，做出質性判斷，動態調整教學目標。但結合SOLO分類理論的思維層次和行為特征描述，目前我國大學英語閱讀教學仍存在一些弊端，主要體現在三個方面。

（一）閱讀興趣由應試需求取代

大學英語教師多以鼓勵學生通過大學英語四、六級考試來喚起學生對英語閱讀的重視。Goodman認為閱讀是一個語言心理的猜測過程。閱讀過程中，學生不應只是被動地接收字面上的信息，只以做題為目的，對文字解碼，進行簡單的低層次閱讀。閱讀需要學生與文本進行全程互動，主動去推理、評價、構建出文本的新意義。高層次的理解則需要有較好的文化背景作為鋪墊， 這樣才能在閱讀過程中更加得通順和流利，從而更好地做好閱讀理解。閱讀訓練既要包含低層次的閱讀，也要包含高層次的閱讀，只有兩者共同作用，才能保證閱讀目的的實現。若把應試目的等同于閱讀的目的，學生沒有足夠的聯想和抽象空間，學生閱讀思維反復在單點結構和多點結構上進行訓練，很難進一步提升到關聯結構和擴展抽象結構，在一定程度上會阻滯學生思維水平的發展。

（二）閱讀習題由客觀題型壟斷

思維品質是指人思維的個性特征，反映思維的邏輯性、批判性、創造性等方面所表現的水平和特點。然而，目前大學英語閱讀教學仍聚焦在對客觀題型的練習上，如Skimming and Scanning、Comprehensive Reading、Blank Reading等，在開放性主觀題型上的練習則很少。客觀閱讀題在一定程度上會約束學生的解題思路，很多情況只要求學生依據短期記憶的一些線索得出統一的結論，卻不能體現學生對文章內容的個性化理解、分析和創建等深層的思維能力，這就大大降低了運用SOLO理論進行思維層次分類時的區分度，造成前結構和抽象擴展結構的判斷依據不足，學生的思維層次被集中歸類為單點結構、多點結構和關聯結構。因此，學生思維的成長空間就受到限制，很難立足閱讀源的本味之上進行聯想、想象與推理，思維的能動性不能得到充分的發揮。

（三）閱讀質量由正確比率體現

SOLO分類理論是一種質性評價標準，評價的標尺已經有了量到質的升級，但是英語閱讀能力的培養過程中，相當一部分的教師和學生仍將閱讀答題的正確率作為評價閱讀水平的主要參考，甚至是唯一參考。教師的閱讀教學試卷分析中要求體現的往往也是具體的數字比率，缺乏對學生抽象的深層閱讀思維能力的評價總結，并且很多教師因為自身水平有限，對學生閱讀思維的判斷仍無法抽象到質性高度，無法對學生閱讀學習給出科學的引導。學生更是以做題準確率為重，只對文本進行單向的學習，忽略了與文本的互動，不能真正地內化和回應文本信息。

三、大學英語閱讀教學中SOLO分類評價理論的實施保障

雖然SOLO分類理論為大學英語閱讀教學提供了科學評價的理論依據，但其在實際教學中的有效實施還應有一定的內外部條件來保障。

（一）外部保障條件

1.梯度主客觀閱讀題的結合

SOLO分類理論中比格斯把學生對某個問題的學習結果由低到高劃分成五種階梯性結構層次，反應學生在思維寬度和深度上的不同程度，關注的是學生回答問題時的思維過程和認知水平，而不是陳述事實的正確與否。針對這種情況，教師在編制閱讀試題時，客觀題各個選項最好相應地符合不同的層級水平，主觀題則最好建立一種層級描述評價，為學生不同的理解水平提供有效的評價標準。大學英語閱讀教學，還應以高層次思維能力的培養為主，在閱讀能力培養內容上要與高中英語閱讀有一定的質的區分，適當增補一些主觀的開放性測試題目，著力培養學生的創造性思維、發散思維和抽象拓展思維等能力。

2.教師閱讀評價能力的保證

SOLO分類理論在大學英語閱讀教學中的應用雖然具有可操作性，但操作難度大，這就對教師的素質提出了更高的要求。教師要對學生的閱讀活動盡量賦予宏觀上的指導，避免不必要的微觀上的干預，應引導學生獨立完成問題的解答，鼓勵其自選角度對閱讀材料進行賞析。同時，教師應當與時俱進，不斷學習。如果教師的認識水平有限，就無法對SOLO理論所獲取的反饋信息做出正確的評判，或者僅能在語法、詞匯、譯文等表層方面給學生提供解答，卻不能從思想內容、篇章結構、主旨寓意等深層方面擴展學生的思維能力。SOLO分類理論是‘質性評價，區分度較低，教師對學生規模的合理掌控，對學生的答題思路的總體分析，對評價不同層級的領悟區分，對學生的實際情況的正確了解，對教學目標的不斷調整，對教學方法的更新改進，都將有助于提升SOLO理論的閱讀水平區分度。

（二）內部保障條件

1.閱讀思維品質的提升

歸根結底，閱讀是一種個人內在的思維活動，學生閱讀素養的提升，關鍵在于發展其思維能力，以低階思維活動促進其高階思維能力的發展，通過對學生思維前結構、單點結構、多點結構這三個較低水平狀況的分析和總結，實現對其關聯結構和抽象擴展結構這兩個較高水平思維能力的培養。反過來，在較低思維結構的提高練習中，穿插高級思維結構層面的內容，也會加速其閱讀思維結構的層次提升。例如，教師可以利用課文導入lead-in和前言preview環節，引入相關的背景知識，提問學生與主題相關的問題，激發學生的思考能力，令學生創造性生成關聯性的內容圖式，為后續文本閱讀的順利進行創設條件。

2.閱讀主體意識的培養

閱讀不僅是思維的練習，也是人生的訓練。比格斯雖然指出學生對具體問題反應的好壞水平是其總體認知發展階段決定的結果，但其在具體問題上表現的最好水平還會受到學習動機、學習興趣、學習欲望等主體因素的影響。其實，閱讀遵循的是一個從量變到質變的過程。作為閱讀主體的學生，必須要養成良好的終生閱讀習慣，積極增加自身的閱讀體驗，既關注結果，也關注過程，從根本上轉變以答題正確率來判斷自己閱讀水平的觀念，認識到過程性評價和終結性評價的同等重要性。鼓勵學生參與對自己和其他同學的評價過程，使教學活動以學生為中心開展，建立民主寬松的閱讀氛圍，從而增強學生閱讀學習中的主體積極性。

四、結語

SOLO分類理論應用于大學英語閱讀教學，需充分考慮本學科的特色和現狀，因科制宜，用科學的教學、恰當的練習、充分的反饋等與時俱進的改善來為其保駕護航，做到理論聯系實際。

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編輯/楊波