如何在課堂教學中處理好語文學科核心素養四要素的關系

武紅軍

摘要：培養學生語文學科核心素養是現階段小學語文教學的引領性目標。教學中，教師應立足小學語文學科核心素養和育人目標，在堅持學生主體地位不變的前提下，通過確保“語言建構與運用”的基礎地位，聚焦“思維發展與提升”的全新模式，滲透“審美鑒賞與創造”的育人思想，夯實“文化傳承與理解”的傳統根基，培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：核心素養;小學語文教學;實踐;思考

在小學階段的整個課程體系中，語文課程作為一個重要組成部分，承擔著課程整體規劃中非常重要的目標任務。隨著《中國學生發展核心素養》與語文學科核心素養的提出，對語文課程提出了更高的目標任務，即培養學生的語文學科核心素養。語文學科核心素養涵蓋“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等四方面，它們在學生語文學習的過程中是相融共生的關系。基于此，語文學科核心素養的研究與實踐也就成了語文教師當下共同研究的課題。語文教師應在充分考慮語文學科特點、地位以及核心素養的總體要求上，深入了解核心素養的內涵，致力于教與學方式的同頻共變，用最有效的方式實現語文學科核心素養的落實。那么，教師在教學實踐中落實語文學科核心素養時，該怎么處理好其四者之間的關系呢？

一、確保“語言建構與運用”的基礎地位

理解和運用祖國的語言文字是語文教學的目標和價值所在。在語文學科核心素養的四大要素中，語言作為基礎落腳點，也自然成為核心素養的重要部分。語言的根植和發展決定著其他三個要素的培育和發展，所以說“語言建構與運用”是語文學科核心素養的核心。語文教學承載著學生語言建構與運用的重任，教師在教學中必須引導學生借助豐富的語言實踐，通過自主積累、有序梳理和適當整合，逐步掌握祖國語言文字的特點，把握并運用語言，從而形成具有個性化的言語經驗。

陶行知先生曾說：“知是行之始，行是知之成。”可見，所學與所用是相輔相成的關系。教師如何幫助學生實現知與行的和諧統一，讓學與用無縫銜接呢？在學習統編版小學語文五年級下冊第七課《猴王出世》的第二自然段時，有教師這樣教學：

師：閱讀這段話，石猴給你留下了什么印象？

生：石猴的生活很快樂，很自由。

生：石猴很頑皮，也很可愛。

師：仔細品讀這段文字，看看你能不能發現什么？

（學生自由讀文）

師：有什么發現嗎？

生：本文運用了排比的修辭手法。

師：那還能不能在第三自然段找到排比句？

（學生分別找出兩組排比句）

師：用心讀并體會兩組排比句讀起來有什么感覺？

生：三個或以上意義相關或相近、結構相同或相似，語氣相同的詞組或句子并排在一起。

生：有時候兩個或以上的并列句子也可以。

師：對，這就是排比句的特點。在語言運用中，我們恰當地使用排比句可以使文章節奏鮮明，讀起來朗朗上口。這一組排比句生動地展現了石猴生活的畫面，讓我們有如臨其境的感覺。

師：能不能用讀來展現這樣的畫面？

（生讀，教師并指導）

教師在教學這部分內容時，特別注重對學生語文意識的培養，將閱讀重點著眼于文章是“怎么寫的”以及“為什么這么寫”兩個點上，巧妙地將學生的閱讀從思想層面轉移到語言表達，有效的利用教師的語文意識喚醒了學生的語文意識，并幫助學生夯實了語言知識，為學生的語言運用奠定了基礎。這種語言運用能力是學生在長期訓練中慢慢積淀的。

二、聚焦“思維發展與提升”的全新模式

小學生思維培養的著力點在于形象思維、抽象思維以及創造性思維等。教師對學生思維的培養要結合學生的實際年齡與學習情況來進行。一般而言，形象思維作為基礎性思維，教師在低年段語文教學中對學生的形象思維培養力度更大;抽象思維則作為形象思維的進階，教師在中高年段尤其是高年段中對學生的抽象思維培養顯得尤為重視;創造性思維作為拓展性思維，教師也要順應學生的語文學習實際來培養。學生的一切語文思維發展都必須基于學生語言的發展而發展。

在實際教學中，教師可以引導學生通過積累與運用，深挖語言內涵，體會語言意境，再現文字表象，幫助學生實現語言與思維的同步發展。學習小學語文三年級下冊《荷花》一課時，有教師在講授這篇文章時由“冒”字來促使學生語言實踐與思維發展，片段如下：

師：仔細讀這句話，你覺得哪個詞用得生動？

生：冒。

師：你覺得哪些字可以替換“冒”字？

生：鉆、長、探、伸。

師：用心讀一讀前后兩句話，思考一下怎么樣長出來才能叫“冒”出來？

生：急切地。

生：生機勃勃地。

生：痛快地。

師：（課件播放）這是白荷花從挨挨擠擠的荷葉之間急切地、生機勃勃地冒出來的樣子。

師：想象一下，這些白荷花冒出來之后要做什么？

（適時組織學生進行課堂小練筆：“白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛……”并組織學生交流）

通過教學環節，我們可以看出教師在教學這部分內容時，先借助語言感受，以換字練習的方式，引導學生體會“冒”字用法的巧妙與準確;然后通過聯系前后句讀一讀的方式，引導學生感悟“冒”字所表達的語言意境，學生在想象中領悟了“冒”字所展現的荷花生長態勢;最后組織學生借助想象勾勒荷花冒出的畫面，再通過小練筆要求學生生動描繪冒出后的景象，進一步引導學生體會白荷花冒出后的那種生機勃勃。從文字表象到內涵，從感悟到表達，從抽象到具體，教師將學生的語言學習與思維發展高度融合、協同發展，展現了教師的教學智慧。

三、滲透“審美鑒賞與創造”的育人思想

語文課程與其他學科相比，其教學內容相對寬泛。也正因為如此，很多語文學習內容都可以成為培養學生審美與鑒賞能力的教學內容。通過閱讀，學生可以感受語言文字之美;通過書寫，學生可以體會漢字結構之美;通過朗誦，學生可以領悟文章節奏與韻律之美;通過想象，學生可以身臨其境……這林林總總的“美”源自每一位語文教師的課堂。可見，教師具有較強的審美能力，可以真正將美傳遞給學生，引導學生學會鑒賞美、創造美。一位教師在教學小學語文三年級上冊《大自然的聲音》一課時，這樣進行教學：

師：老師這里帶來了兩段聲音，請你用心的聽一聽。

（播放微風和狂風的聲音）

師：聽出來了嗎？你們是如何區別出微風與狂風的？

生：微風聲音小，輕柔;狂風聲音大，有力量。

師：請你到文中找一找，作者是怎樣寫微風和狂風的，把相關詞語畫出來。

生：微風是“輕輕柔柔”“呢喃細語”“溫柔”。

生：狂風是很有“威力”“激動”“雄偉”“充滿力量”。

師：微風是輕柔的，請一名女生輕柔地讀一讀這部分文字。

師：老師很喜歡你的聲音，如此輕柔，讓人聽了很舒服！就像兩個小伙伴在輕聲說話，真好！這種輕柔的說話方式就叫呢喃細語。

師：在我們的生活中也有很多呢喃細語的時刻，試著用這個詞說句話。

（生練習說話）

師：真好，學以致用。誰愿意再來讀一下課文，進一步感受微風的輕柔。

大自然的聲音對于三年級的學生來說，是美妙而又神秘的，怎么讓學生來感受這種美呢？教師利用聲音的對比，先引導學生對風聲有了不同認知，同時也激發了學生對風聲了解的欲望。大自然的微風是美妙的，輕柔如呢喃細語，教師抓住這一特點，引領學生通過讀去感受，并聯系生活實際引導學生體會詞語，讓學生在批文入情中形成審美意識，提高對自然之美的鑒賞力。

四、夯實“文化傳承與理解”的傳統根基

統編版小學語文教材的整體編排體系中，傳統文化被置于非常重要的地位。如古詩詞、聲律啟蒙、三字經等經典內容的充實，革命歷史篇章的合理編入等都彰顯了文化傳承。語文教師就應該責無旁貸的承擔起弘揚中國傳統文化的重擔。那么，教師怎樣才能將中華傳統文化教得生動有趣呢？我們以最常見的古詩詞教學來說，教學不宜過深、不宜過淺，重在引導學生感悟內容，強調古詩詞的畫面感。如學習《清平樂·村居》一課時，有教師這樣教學：

師：人們常說老小孩、老小孩，其實老人有時真的和小孩一樣可愛。詩中的“相媚好”是什么意思？

（引導學生觀察插圖，描述圖上兩位白發蒼蒼的老人在做什么）

生：靠得很近在聊天，看起來很熟悉，很親熱。

師：這就是“相媚好”，就是兩個人很親熱地說著充滿感情的話。

師：操著吳音的兩位老人在親密的說些什么呢？

生：嘮家常，又可能談論晚飯吃什么。

師：對呀，說著家鄉話，親密地嘮著家常，這就是“相媚好”。

師：設想此時三個兒子恰巧聽到兩位老人親密的交流，又會說些什么呢？

（生交流）

師：孩子們，在你的眼中這是怎樣的一家人？

生：幸福的一家人，溫馨的一家人。

師：是呀，多么和諧又溫馨的畫面！一家人都做著自己喜歡的事，各得其所，這是每個人都向往的生活。他們陶醉在這幸福里，老師也醉在了這溫馨的畫面中，你醉了嗎？讓我們伴隨著音樂聲走進這醉人的生活畫面。

這位教師在古詩詞教學中巧妙地借助畫面引導學生理解詞語的意思，又引導學生想象人物在討論什么，更豐富了畫面的真實感。同時，教師借助配樂引導學生讀文，升華了學生的情感體驗，讓這種其樂融融的生活畫面更鮮活、更令人陶醉，為詩詞教學增添了一份難得的樂趣。

培養學生的核心素養是當今教育的主線和核心目標。作為小學語文教師，我們要在核心素養理念的引領下，學會用自己的教育智慧和語文知識，幫助學生積淀文化底蘊，豐厚語文知識，強化思維發展，提升審美情趣，不斷將中華傳統文化發揚光大。這樣，語文知識在學生心中變得厚重，核心素養在語文課堂落地生根。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

（責任編輯：孫麗英）