信息化背景下“對分課堂”在《病理學》教學改革中的應用

和靜

摘 要《病理學》是臨床醫學專業的必修核心課程，是起承上啟下作用的橋梁課程。在信息化2.0背景下，推動醫學教育信息化改革迫在眉睫。在課程信息化建設的基礎上，開展“對分課堂”教學模式，可使兩者相互促進、相互補充，為教學改革提供思路。

關鍵詞信息化;對分課堂;病理學

1 教育信息化2.0

教育部于2018年出臺了《教育信息化2.0行動計劃》，以及《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》，明確提出要“堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念”，“把加快推進現代信息技術與醫學教育教學的深度融合作為改革的戰略選擇，推進‘互聯網+醫學教育廣泛開展混合式教學和在線教育，實現教育教學質量的變軌超車。”

《病理學》是研究疾病機理的醫學基礎學科，是臨床醫學專業必修的核心基礎課程，是臨床專業人才培養方案要求開設課程，是醫療崗位任職要求掌握的課程，是醫師執業考試需要學習的課程。《病理學》以臨床醫學專業的崗位需求為導向，以培養學生創新思維能力為核心，以培養臨床應用型人才為目標。在信息化2.0背景下，《病理學》教學改革勢在必行。

2 “信息化+對分課堂”教學模式

“對分課堂”是由復旦大學張學新教授基于當代大學生心理學規律，符合國內本土特色的課堂改革新模式。其核心理論是將課堂時間進行對分，一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習，另一半時間分配給教師講授新課。對分課堂基本教學流程包括講授（Presentation）、內化吸收 （Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，因此對分課堂也稱為PAD課堂。課上主要進行講授和討論，內化吸收在課后進行，課上討論的是課下吸收內容，講授的是新課的內容，精講留白，介紹框架，即先教后學。[1]

對分課堂教師授課時間壓縮一半，教師精講留白，介紹框架，內化吸收和討論都需要學生自己去查找資料，可能會使學生對內容把握不全面，或者偏離了學科范疇，又或者使一些學生在討論組里濫竽充數疏于管理。高職院校學生大都缺乏自主性，且學生能力有限，此問題尤為突出。

課程信息化建設和“對分課堂”教學模式兩者相互促進、相互補充，對分課堂的教學模式可有效促進信息化教學資源建設，信息化資源又為對分課堂的開展提供保障。“對分課堂”教學模式，要求學生課下內化吸收，課上討論，可促使師生建設和使用信息化資源，促進優質教學資源的建設，實現共建共享。優質的信息化資源為以學生為中心的對分課堂順利開展，提供資源保障，為過程性考核提供支持。

3 教學模式在《病理學》教學中的應用

《病理學》側重于疾病的形態結構，主要包括肉眼觀和鏡下觀。分總論和各論，總論是講述不同疾病的發病的共同規律，各論是簡述不同疾病發病的特殊規律。在總論和各論中會都會穿插案例分析，總論的案例為各論打好基礎，各論的案例為總論的實際應用。

3.1 課前準備

教師信息化教學平臺上發布《病理學》相關資料如學習指南、PPT、電子版課件、教案、案例分析、相關圖片、微課等。學生預習教師所發布的課程資源，并完成自測題，反饋學習中的疑問。教師查看答題情況，總結學生疑難問題，以此為依據進行備課。

3.2 課中

2節課（每節各45min），分討論和講授兩個環節。

第一節課為討論環節，學生針對上節課疾病案例所學內容進行分組討論，也可以圍繞課后作業、學習收獲、解題思路、疑惑等互相切磋交流。教師通過學習通軟件隨機點名，學生總結疾病案例中的肉眼觀和鏡下觀，分析疾病的基本病理變化，并將疑難點指出。教師解答疑問，并作出總結。

第二節課為講授環節，教師根據學生預習情況，講解課程內容框架和重難點，學生已有預習，能更有效理解老師的講解內容，并把預習時疑難點解決。

3.3 課后

教師在線發布習題、拓展資料等，學生通過做題和平臺資料內化吸收，并書寫讀書筆記“亮考幫”（作業）。“亮考幫”分別指： “亮閃閃”即對本疾病基本病理變化的認識;“幫幫我”即疾病病理變化中不理解的內容;“考考你”即將本疾病中難懂的問題考考其他同學。“亮考幫”的內容可作為下節課課前討論的內容，與小組內同學進行交流。

4 教學效果

4.1 優化教學內容

課程內容的選取遵循醫學教育的規律和適應現代教育發展的趨勢，按照醫療單位崗位設置和崗位能力要求，堅持“以臨床實用為主，理論夠用為度”的原則，注意加強內容實用性的原則，整體全面優化教學內容。將課程內容分為病理基礎知識（含基本病理變化和基本病理過程）和病理臨床應用（包含各系統疾病）2大模塊，13個項目，41個工作任務，112個知識點/技能點。

4.2 優化教學方法

“信息化+對分課堂”教學模式是“線上+線下”的混合式教學模式，符合時代發展的需求，是伴隨科技發展長大的90后、00后學生能夠接受的方式，極大地促進了其學習的積極性。

（1）講授法。線上資源的建設，對分課堂的應用，講授再也不是老師滔滔不絕的講解，而是內容框架的整理，課程內容的梳理，更易被學生接受，尤其是“專注力”不持久的學生。

（2）臨床案例教學法：有限的課堂教學時間限制了案例教學時間，學生不能充分思考，在“信息化+對分課堂”模式下，教師提前將授課所需案例和具體要求上傳信息化教學平臺，學生可以提前對案例進行準備，大大提高了課堂進行案例分析的效率。[2]

（3）討論法：課下自我學習線上資源，課上分組討論。是傳統教學時間所不允許的，節省了課上時間，也讓同學之間相互補充、相互切磋，培養團隊合作精神。

（4）微課錄制：教師將課程內容“顆粒化”，錄制5分鐘左右的微視頻上傳信息化網絡教學平臺，讓學習更有針對性，而且讓學生的學習時間可以“碎片化”，可以隨時隨地的學，而不用專門找出大量的時間去學習。

4.3 教學評價

與傳統教學方式不同，不能簡單地用卷面成績評價學生學習。線上教學資源的學習情況、課上參與討論的情況也應列入最終的評價考核體系，以督促學生的課堂參與度，培養學生的專業實踐為主。

5 教學反思

“信息化+對分課堂”教學模式對教師和學生都提出了較大挑戰。教師要學會信息化技術如各種資料的上傳、微課的錄制、網頁的優化整理等。課上教師要把握課堂時間，能做到討論和講授時間的合理安排，對于學生討論的內容要控制的有效范圍內，不能跑題。教師還有學習更多的專業知識，解釋學生的各種發散思維。

學生要有自我學習能力和自我控制能力。課上老師只講解課程框架和重難點，學生要自主學習線上課程內容。學生同時要擴展知識面，參與課堂討論。同時也要求學生要有創新思維。

參考文獻

[1]喬陽.基于對分課堂的高校混合式教學模式研究與實踐[J].高教論壇，2018，10：75-76.

[2]趙新宇.“對分課堂”教學模式在教學改革中的應用[J].江蘇科技信息，2019，12（36）：64-66.